Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie

KAPITOLY KAPITOLY

ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKYZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY

A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIEA ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

– skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Stanislav Bendl,Anna Kucharská (ed.) a kol.

Univerzita Karlova v PrazePedagogická fakulta

2008

Tato publikace je výstupem řešení projektu

„Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“

číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380.

Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem,

státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

Recenzovala. Doc. PhDr. Alena Vališová, CSc.

© Stanislav Bendl, Anna Kucharská 2008

ISBN

OBSAH

Str.

Editorial (Stanislav Bendl; Anna Kucharská) …………………………………..………………………..

1. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ

1.1 Příprava budoucích učitelů z hlediska teorie a praxe (Stanislav Bendl) …..…………………………………………………………………...…

8

1.2 Reflexe jako klíčový prvek pedagogické praxe a pregraduální přípravy (Karolína Marková) …………………………………………………….

26

2. ŠKOLA JAKO INSTITUCE

2.1 Východiska koncepce českého školství, struktura vzdělávací soustavy v ČR (Jarmila Mojžíšová Stanislav Bendl) ….…….…………….

32

2.2 Řízení a správa školy (Jarmila Pavlišová) ….……………...……….……. 382.3 Školní poradenské pracoviště (Anna Kucharská) ……..……………..… 47

3. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ

3.1 Škola jako vnější síť vztahů (Ivo Syřiště) ………………………………..3.2 Škola jako vnitřní síť vztahů (Ida Viktorová, Irena Smetáčková) ………..

4. TŘÍDA

4.1 Třída jako sociální skupina (Lidmila Valentová) …………………..…..... 514.2 Školní kázeň (Stanislav Bendl) …………………………………………….. 59

5. ŽÁK

5.1 Žák a jeho učení (Zuzana Hadj Moussová) ………..………...……………. 815.2 Genderové rozdíly jako edukační

determinanta (Irena Smetáčková) ………………..……..………………….89

5.3 Motivace žáků (Isabella Pavelková) ……………...………..………………. 935.4 Problémy školního věku (Anna Kucharská) .……………..……………… 1045.5 Nadaný žák (Lenka Hříbková) …………………..…………………..……… 134

6. UČITEL

6.1 Teorie učitelské profese (Stanislav Štech) ……..…………..……………. 1396.2 Problémy učitelské profese (Jana Procházková) ….…...………………. 1456.3 Determinanty práce učitele (Ivo Syřiště) …………....…………………… 1526.4 Osobnost učitele (Jan Slavík) ………………….……..…………………... 1566.5 Náplň práce učitele (Jarmila Pavlišová) ….…..………..…………………. 170

7. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES

7.1 Projekty výuky (Eva Marádová) ……..………………..…………………… 1767.2 Realizace vyučování (Eva Marádová) ……..………………..………........ 1947.3 Technické prostředky (Eva Marádová) ………....................................... 201

8. DIAGNOSTIKA

8.1 Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele (Zuzana Hadj Moussová) ………………………………..……..........

206

8.2 Pedagogické hodnocení a evaluace (Jarmila Mojžíšová) ……….....….. 2188.3 Sebereflexe učitele (Irena Smetáčková) ……………………….....………. 232.

Editorial

KAPITOLY ZE ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě V souladu s Boloňskou deklarací (1999) a Zákonem o vysokých školách (1998)

přistoupila Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta od akademického roku 2006/2007 ke strukturaci pregraduální přípravy učitelů nižšího (ISCED 2) a vyššího (ISCED 3) sekundárního stupně vzdělávání.

Na pedagogických fakultách v ČR existoval (a v rámci tzv. dobíhajícího studia stále ještě existuje) tradiční integrovaný model přípravy budoucích učitelů, který se vyznačuje tím, že studenti jsou připravováni na svou učitelskou profesi již od 1. ročníku svého studia. Nová strukturace studia na bakalářské a navazující magisterské studijní programy s sebou přináší nutnost realizovat zásadní změny oblasti pedagogicko-psychologické přípravy, včetně pedagogické praxe, která hraje důležitou roli v procesu stávání se učitelem.

Před fakultou tudíž vyvstal úkol připravit konkrétní podobu této části učitelské přípravy. Katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty se rozhodla ujmout tohoto úkolu a zpracovat novou koncepci pedagogických praxí. Pracovníkům se podařilo získat dvouletý projekt „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“, který byl od 1. září 2006 do 31. srpna 2008 řešen týmem pracovníků z katedry školní a sociální pedagogiky a dalších pracovišť PedF UK v Praze. Projekt byl financován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem ČR a rozpočtem Hlavního města Prahy.

Snahou řešitelů projektu bylo vytvořit v rámci možností, které jsou dány legislativními, ekonomickými a organizačními podmínkami Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty, model pedagogické praxe, který umožní studentům získat takové pedagogické, psychologické a didaktické poznatky a zkušenosti, jež jim usnadní plynulý přechod do učitelské profese.

Multidisciplinární tým tvořili pracovníci katedry školní a sociální pedagogiky, katedry pedagogické a školní psychologie a osmi oborových kateder (katedra matematiky a didaktiky matematiky, katedra biologie a ekologické výchovy, katedra chemie a didaktiky chemie, katedra speciální pedagogiky, katedra českého jazyka a literatury, katedra dějin a didaktiky dějepisu, katedra výtvarné výchova, katedra občanské výchovy a filozofie), jejichž studenti byli zapojeni do projektu. Členy řešitelského týmu byli dále pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání, proděkanka pro studijní záležitosti a fakultní učitelé (učitelé ze základních škol, kteří měli pod supervizí studenty vykonávající praxi na jejich škole). Projektu se účastnili studenti všech výše jmenovaných kateder.

Ověřování nového modelu pedagogické praxe probíhalo v rámci dvou pilotáží. První pilotáž se konala v LS 2006/2007 (na čtyřech školách), druhá během ZS 2007/2008 (na pěti školách). Obě pilotáže byly realizovány na základních školách v Praze a účastnili se jich (buď první, nebo druhé, popř. obou pilotáží) studenti všech výše jmenovaných kateder.

Cílem projektu bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů, který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. a 3. stupeň škol.

Koncepce a realizace skriptSkripta, která právě držíte v rukou, jsou výstupem projektu ESF JPD3 „Koncepce a

ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (2006 – 2008), číslo CZ.04.3.07/3.1.01.3/3380. Na jejich tvorbě se jako autoři podíleli především pracovníci dvou kateder Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty, a to „katedry školní a sociální pedagogiky“ a „katedry pedagogické a školní psychologie“. Kromě pracovníků těchto kateder se na tvorbě studijních textů autorsky spolupodílela ředitelka základní školy a pedagog z katedry výtvarné výchovy.

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

Redakční rada pracovala ve složení: doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D. (editor a hlavní řešitel projektu), PaedDr. PhDr. Anna Kucharská, Ph.D. (editorka), PhDr. Jarmila Mojžíšová, Ph.D., PaedDr. Eva Marádová, CSc., doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc. Na přípravě skript dále spolupracovali: PhDr. Zuzana Hadj Moussová, doc. PhDr. Lenka Hříbková, CSc., ing. Karolína Marková, Mgr. Jarmila Pavlišová, PhDr. Jana Procházková, doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc., Mgr. Irena Smetáčková, Ph.D., prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., PhDr. Ivo Syřiště, Ph.D., PhDr. Lidmila Valentová, CSc., PhDr. Ida Viktorová, Ph.D.

Studijní texty se váží k novému modelu pedagogické praxe, který bude zahájen v akademickém roce 2009/2010. Představují soubor témat z pedagogiky a psychologie, která jsou orientována na školní praxi, tj. jsou pojímány jako aplikovaná úroveň pedagogické, psychologické a obecně didaktické teorie zaměřené na praktické otázky škol. Studijní texty by měly primárně sloužit jako opora studentům učitelství, kteří se chystají absolvovat pedagogickou praxi (pedagogicko-psychologickou i oborově didaktickou) v rámci pregraduálního studia učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Mohou je rovněž využít učitelé v praxi, kteří v nich najdou jak základní a prakticky využitelné informace týkající se učitelské profese, tak odkazy na odbornou literaturu.

Tato skripta jsou svým způsobem „průkopnickým“ počinem, a to přinejmenším ze dvou důvodů. Za prvé, týkají se disciplín, které nejsou v České republice plně etablovány, resp. jednotně pojímány: školní pedagogiky a školní psychologie. Za druhé, integrují školní pedagogiku a školní psychologii.

Pokud se týká např. školní pedagogiky, tuto pedagogickou disciplínu nezmiňuje J. Průcha ve svém „Přehledu pedagogiky“ (Portál, 2000, 2006). V České republice se sice můžeme na pedagogických a jiných fakultách připravujících budoucí učitele setkat s kurzy či předměty školní pedagogika, jejich obsahové zaměření je však poměrně odlišné. Různá pojetí školní pedagogiky, její nestejnorodý obsah a celková strukturální neujasněnost této disciplíny stojí za faktem, že v ČR dodnes neexistuje skutečná monografie zabývající se školní pedagogikou. K dispozici jsou „pouze“ studijní nebo učební texty (SOLFRONK, J. a kol. Kapitoly ze školní pedagogiky. Praha : Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-747-8; ŠTURMA, J. Školní pedagogika. Hradec Králové : Gaudeamus, 1996. ISBN 80-7041-121-X; MALACH, J. Školní pedagogika. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2002. 80-7042-255-6). Jiná je situace v sousedním Německu, kde nedávno vyšla monografie „Úvod do školní pedagogiky“ (KIPER, H. Einführung in die Schulpädagogik. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 2001, ISBN 3-407-25240-4).

Školní pedagogiku pojímáme v těchto studijních textech ve smyslu Solfronkova vymezení, tj. jako aplikovanou úroveň pedagogické teorie orientovanou na praktické otázky škol (SOLFRONK, J. Reforma školy a její důsledky pro pojetí praktické přípravy učitelů. Pedagogika, 41, 1991, č.4, s. 457-466. ISSN 0031-3815).

Školní psychologie v užším vymezení jako dílčí psychologická disciplína se u nás začala uplatňovat v 90. letech 20. století, zejména v souvislosti se zapojováním školních psychologů na našich základních i středních školách. Vznikla Asociace školní psychologie ČR a ŠR (www. school-psychology.cz), byly publikovány první studie k profesi školního psychologa i stavu školní psychologie u nás – např. v časopise Školský psycholog. Z autorů zmiňme např. J. Mareše, S. Štecha, J. Zapletalovou, V. Mertina aj. (viz výše uvedené webové stránky, ale i další časopisy – Pedagogika, Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství aj.). Postupně se také profese školního psychologa dostávala do školské legislativy (Školský zákon č. 561/2004 Sb, Vyhláška č. 72/2005 Sb., Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících). Doporučení pro podporu školních psychologů najdeme také v tzv. Bílé knize. Dvě vysoké školy (PedF UK – katedra pedagogické a školní psychologie a FF UP Olomouc – Institut celoživotního vzdělávání) poskytují formou kurzů CŽV specializační vzdělávání zájemcům o školní psychologii. Větší rozšiřování školních psychologů na našich školách je umožněno některými projekty ESF (VIP-Kariéra, PŠP: Poradenství – Škola – Povolání), realizovanými Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Nakladatelství Portál v současné době připravuje vydání dvou monografií na téma školní psychologie (S. Štech, J. Zapletalová, R. Braun).

Školní psychologii v těchto skriptech, která jsou určena studentům – budoucím učitelům

Editorial

na našich školách – chápeme v poněkud volnějším a širším vymezení jako aplikovanou psychologickou teorii zaměřenou na praktické otázky škol, s tím, že zde nejsou ve velké míře rozebírány profesní činnosti, standardy a metody práce školního psychologa.

Struktura a využití skript Skripta čítají osm oddílů. V rámci prvního oddílu je stručně nastíněna příprava budoucích

učitelů v České republice a ve světě, mj. prostřednictvím obecných trendů učitelského vzdělávání. Skripta jsou dále obsahově strukturována podle modelu: Škola (jako instituce, jako síť vztahů) – Třída – Žák – Učitel – Výuka – Diagnostika.

Na každém oddílu, s výjimkou oddílu Výuka, se podílelo více autorů, vždy z pohledu pedagogického a psychologického. Autory jednotlivých kapitol jsou buď jednotlivci, nebo dvojice (buď dva pedagogové, nebo dva psychologové).

Skripta se vztahují k pedagogické praxi na základních a středních školách, přičemž počítají s integrovaným modelem pedagogické praxe, tj. s provázaností pedagogiky, psychologie a oborových didaktik.

Cílem studijních textů není pouhé „předání“ základních informací k vybraným tématům ze školní pedagogiky a školní psychologie, ale také poskytnutí podnětů k zamyšlení, jakož i snaha motivovat čtenáře k hlubšímu studiu doporučené odborné literatury.

Abychom Vám usnadnili orientaci v textu i práci s ním, mají jednotlivé kapitoly stejnou či velice podobnou strukturu. Zároveň používáme tzv. distančních symbolů, tj. znaků („značek“), které Vás upozorní na důležitá místa v textu, kontrolní otázky a úkoly, shrnutí, doporučenou literaturu apod.

Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a smysluplně strávený čas nad otázkami výchovy a vzdělávání.

Za tým autorů

Stanislav Bendl, Anna Kucharská

Praha, srpen 2008


1. PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ

1.1 PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ Z HLEDISKA TEORIE A PRAXEStanislav Bendl

Klíčová slova: znalostní společnost, strukturované studium, souběžný a následný model učitelské přípravy, trendy učitelského vzdělávání, pedagogická praxe, klinický semestr, klinický rok, nový model pedagogické praxe na PedF UK v Praze

] Po prostudování kapitoly budete schopni: popsat základní modely přípravy učitelů; charakterizovat trendy učitelského vzdělávání ve vyspělých evropských zemích; zdůvodnit význam pedagogické praxe v procesu stávání se učitelem; popsat funkce pedagogické praxe; charakterizovat vybrané modely pedagogické praxe v ČR a jejich začlenění do celkové

přípravy budoucích učitelů.

VÝZNAM VZDĚLANOSTI ROSTE

Úloha vzdělávání a úroveň jeho kvality stojí v popředí pozornosti všech vyspělých zemí. S postupujícím časem je vzdělávání přiznávána čím dál tím větší hodnota, neboť vzdělanost představuje faktor kvality společnosti a zdroj její prosperity.

Již řadu let se hovoří o znalostní společnosti. Řada dokumentů, zpráv a prohlášení opakovaně zdůrazňuje význam vzdělání. Od dnešního mladého člověka se očekává, že bude plnit požadavky, které na něho klade hospodářská a sociální sféra procházející radikálními změnami. Mladí lidé stojí před úkolem skloubit nároky spojené s osvojováním speciálních oborů, informačních a komunikačních technologií, cizích jazyků s nároky, které se týkají poznání a respektování lidských hodnot, tolerance a solidarity. V řešení tohoto složitého úkolu připadá klíčová role učitelům.

Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou vysoce kvalifikovaní a motivovaní učitelé. Dnešní učitelé se v dosud nebývalé míře musejí vyrovnávat s rostoucími požadavky a úkoly, které na ně klade společnost a učitelská profese jako taková. Ruku v ruce se zvyšujícími se nároky na učitelskou profesi by měla jít pozornost věnovaná přípravnému vzdělávání učitelů a opatřením, která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání.

NÁROČNOST UČITELSKÉ PROFESE

Stupňující se požadavky na dnešního učitele souvisí nejenom s pokroky v oblasti vědy a techniky, rozvojem informačních a komunikačních technologií či obrovským nárůstem nových poznatků a informací, ale také se sílícím multikulturním rázem sociálního prostředí, sociálně patologickými jevy u dětí a mládeže.

Tato fakta a tyto okolnosti vyžadují od učitele, aby disponoval obrovskou sumou znalostí a specifických dovedností, které mu umožní na stávající situaci adekvátně reagovat. Náročnost učitelské profese se logicky odráží v tom, k čemu má učitel své žáky vést, v jakých oblastech má napomáhat jejich rozvoji. V této souvislosti se můžeme zmínit o známé a všeobecně uznávané „Delorsově“ koncepci čtyř pilířů vzdělávání.

České školství, jak je patrné např. z pojetí cílů vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), přijalo v zahraničí všeobecně uznávanou formulaci 4 pilířů, resp. základních cílů vzdělávání pro 21. století, kterým má škola věnovat stejnou pozornost.

Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. století:


1. učit se poznávat (zvládnout metody, jak se učit; umět využívat nové informační a komunikační technologie; orientovat se v množství informací; umět kriticky myslet; naučit se informace zpracovávat, měnit je ve znalosti a aplikovat je),

2. učit se jednat (získávat životní dovednosti),3. učit se žít společně (respektovat a uznávat druhé; tolerovat odlišnost; pracovat v týmech),4. učit se být (získávat schopnost sebereflexe a autoregulace; jednat s větší autonomií; přijímat

osobní odpovědnost za své činy a rozhodnutí).

Obecně je možno konstatovat, že zlepšení kvality vzdělávání závisí především na zlepšování náboru, přípravy, společenského postavení a pracovních podmínek učitelů.

Tým autorů studijních textů, tj. spolupracovníků z Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty, se zaměřuje na jednu z výše uvedených oblastí, totiž přípravu učitelů. Tuto širokou oblast ovšem nepokrývá celou, ale orientuje se především na problematiku pedagogické praxe, která je součástí pregraduální přípravy učitelů. Náš text se tedy zaměřuje na pregraduální přípravu učitelů ve vztahu k pedagogické praxi studentů učitelství.

1.1.1 STRUKTUROVANÁ STUDIA A JEJICH DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

Pasáž věnovaná strukturovaným studiím je záměrně zařazena na počátek úvodní kapitoly, neboť na některé následující informace (týkající se např. modelů přípravy učitelů) je třeba nahlížet s vědomím možných posunů a korekcí, ke kterým může v jednotlivých státech docházet právě v důsledku zavádění strukturovaných studií.

Učitelské vzdělávání je nyní v České republice v procesu transformace, a to zejména v důsledku budování společného evropského rámce pro vysokoškolské vzdělávání, jak byl nastíněn v tzv. Boloňské deklaraci, která byla v roce 1999 podepsána ministry zodpovědnými za vysoké školství z 29 evropských zemí. Zde je deklarován přechod na strukturované třístupňové studium: bakalářské – magisterské – doktorské. Smyslem tohoto konceptu je srovnatelnost stupňů vysokoškolského vzdělávání a zvýšení prostupnosti tohoto vzdělávání. Boloňský proces se logicky dotknul učitelského vzdělávání.

Zásah do učitelského vzdělávání se projevuje v nutnosti strukturovat pregraduální učitelskou přípravu do bakalářského a na něj navazujícího magisterského studijního programu. Zavádění strukturovaných studií bylo spojováno s určitými předpoklady či pozitivními očekáváními. Strukturování pregraduální učitelské přípravy však spolu s očekávanými pozitivními dopady s sebou také přináší nezanedbatelná rizika.

Strukturovaná studia a jejich očekávaná pozitiva:1. strukturace studia teoreticky umožňuje větší prostupnost programů mezi jednotlivými vysokými

školami v ČR,2. odstupňovaný systém studia je současně i východiskem pro řešení otázek souvisejících se

zvyšujícím se počtem studentů vysokých škol,3. zavedení strukturovaného studia umožní zvýšit efektivitu využití prostředků vynakládaných na

terciární vzdělávání – sníží se procento studentů, kteří ukončují vysokou školu předčasně, 4. strukturace studia přináší možnost ukončit studium po absolvování jeho prvního stupně. To

nelze u jednostupňového studia, kde studenti, kteří nedokončují studia z různých důvodů, odcházejí bez dosažení jakéhokoliv kvalifikačního stupně.

Rizika spojovaná se zaváděním strukturovaných studií:1) snižování nezbytné graduace pro výkon učitelského povolání,2) odklon od paralelního (souběžného) modelu pregraduální přípravy učitelů a přechod na model

semikonsekutivní,3) zmenšování prostoru pro profesionální přípravu učitelů, zejména v případě pedagogické

praxe a souvisejících kurzů,4) nárůst „učitelské administrativy“.

Příprava budoucích učitelů

? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa strukturace učitelské přípravy.

1.1.1.1 Učitelská příprava a její složkyVýstupem z bakalářského studia na pedagogických fakultách a dalších fakultách

vzdělávajících budoucí učitele není v ČR učitelská kvalifikace (definovaná zákonem o pedagogických pracovnících z roku 2004). Učitelskou kvalifikaci pro vyučování na 2. stupni základních škol a středních školách může získat pouze absolvent magisterského studia.

Učitelská příprava v ČR sestává v současné době z pěti složek.

Složky učitelské přípravy v ČR: složka oborově předmětová, složka předmětově didaktická, složka pedagogicko-psychologická, složka univerzitního základu, složka pedagogické praxe.

Výše uvedených pět složek učitelské přípravy lze redukovat na menší počet kategorií. Můžeme proto konstatovat, že z hlediska obsahu sestává přípravné vzdělávání učitelů ve vyspělých evropských zemích ze dvou hlavních složek.

1) Všeobecná/oborová příprava

Zaměřuje se na všeobecné vzdělání a na zvládnutí předmětu či předmětů. Smyslem studia je osvojení si zevrubných vědomostí v jednom nebo několika učebních předmětech (aprobacích) a získání solidních všeobecných znalostí.

2) Pedagogická přípravaZaměřuje se na získání teoretických znalostí a praktických dovedností, které se týkají

vlastní výuky. Součástí této přípravy jsou rovněž kurzy věnované školské legislativě, dějinám výchovy/pedagogiky, sociologii výchovy, psychologii, vyučovacím metodám a metodologii. S výjimkou závěrečné kvalifikační fáze probíhající „při zaměstnání“ je součástí této přípravy rovněž krátkodobá a (většinou) neplacená pedagogická praxe. Účelem této složky přípravy je umožnit budoucím učitelům hlouběji se seznámit s teoretickými i praktickými aspekty jejich budoucího povolání (Eurydice, 2002, s. 22).

1.1.1.2 Dva plus jeden model učitelské přípravyV odborné pedagogické literatuře se v souvislosti s přípravou učitelů v evropských zemích

uvádějí 2 základní modely vzdělávání učitelů. Klasifikace je založena na souběhu nebo nesouběhu oborové a pedagogické přípravy budoucích učitelů.

1) souběžný (paralelní, integrativní) model,2) následný (konsekutivní) model.

Tyto dva odlišné přístupy nejenom dokumentují historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy, ale rovněž odrážejí zásadní rozdíly v chápání učitelské profese (Urbánek, 2004, s. 23). V následující části uvedeme základní charakteristiky souběžného a následného modelu přípravného studia učitelů. Zmíníme se také o alternativních modelech učitelské přípravy.

1) Souběžný model V rámci souběžného modelu jsou studovány jednotlivé složky studia paralelně, tj. současně.

Student, který má být budoucím učitelem, studuje vybrané aprobační předměty (předmět), např. matematiku a němčinu, a zároveň k tomu studuje kurzy (předměty), které ho vybavují učitelskou kompetencí (pedagogické, psychologické a didaktické disciplíny, předměty tzv. všeobecného


základu, praktická příprava).

Souběžný model tedy zahrnuje hned od počátku studium jednoho nebo více vyučovacích předmětů a zároveň teoretickou a praktickou pedagogickou přípravu. Tento model byl donedávna (do zavedení strukturovaných studií) typický pro pregraduální přípravu učitelů na našich pedagogických fakultách a ve velké řadě zemí Evropské unie, zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání (učitelství pro 1. stupeň základní školy).

Tam, kde příprava probíhá podle souběžného modelu, se studenti rozhodují pro učitelské povolání velmi brzy. Tomu odpovídající příprava tudíž probíhá delší dobu než tam, kde se studuje v rámci následného modelu, u něhož dochází k rozhodnutí pro učitelskou dráhu až mnohem později, tj. po dosažení prvního stupně terciární kvalifikace. Období speciální učitelské přípravy je proto v případě následného modelu relativně krátké.

2) Následný model V případě následného modelu se dostane studentovi nejprve vzdělání ve studovaném oboru

(např. matematice a němčině), tj. účastníci studia studují v první fázi „pouze“ předměty nebo obory, v nichž hodlají získat akademický diplom. Teprve před koncem nebo po dokončení první úrovně terciárního vzdělávání v oboru (první fáze studia) následuje v další fázi studia speciální profesní pedagogické studium, díky němuž získají studenti kvalifikaci učitele. Student tak nejdříve vystuduje samotný obor, a až poté je vzděláván v tom, jak má tento obor vyučovat ve škole, jaké jsou vývojové charakteristiky dětí, jak pracovat se třídou jako skupinou, jak diagnostikovat sociální vztahy ve třídě či jak předcházet kázeňským problémům. Stručně řečeno, v následném modelu je od sebe oddělena složka předmětová a pedagogická.

Pokud je příprava učitelů organizována podle následného modelu, je při plánování počtu studijních míst daleko obtížnější (ve srovnání se souběžným modelem) odhadnout na několik let dopředu počet kvalifikovaných učitelů, kteří budou pro uspokojení budoucí poptávky k dispozici.

V ČR je následný model využíván pouze omezeně, např. v rámci tzv. doplňujícího pedagogického studia (DPS). Za klasický příklad země s následným modelem vzdělávání učitelů bývá označováno Německo, byť i zde se jedná spíše o kombinaci obou přístupů.

Je logické, že realizace jednoho či druhého modelu má vliv na pregraduální přípravu učitelů. Oba modely mají svá pozitiva, ale i slabší místa. V některých zemích oba modely dokonce koexistují.

3) Alternativní způsoby přípravyKromě souběžného a následného modelu, podle kterých je nejčastěji organizováno

přípravné vzdělávání učitelů, existuje ještě třetí model či varianta učitelské přípravy. Jedná se o tzv. alternativní způsoby přípravy.

V řadě zemí se alternativní způsoby učitelské přípravy vůbec nevyskytují. V zemích, kde se přesto uplatňují, byly zavedeny kvůli nedostatku učitelů, tj. jako cesta k nutnému získání určitého počtu kvalifikovaných učitelů. Alternativní modely učitelské přípravy mohou mít formu studia na částečný úvazek nebo formu tzv. distančního studia (podrobněji: Eurydice, 2002, s. 31).

1.1.1.3 Tři modely přípravy učitelů Jiná klasifikace modelů učitelské přípravy vychází ze způsobu nabývání pedagogických

(učitelských) dovedností a z pojetí pedagogické praxe. Navíc odráží historický pohled na způsob a „filozofii“ přípravy učitelů.

Základní (nejobecnější) přehled modelů přípravy učitelů uvádí ve svém příspěvku Hanušová (2005), která vychází z práce Wallaceho (1994). Jedná se o následující modely:

1. model imitativní,2. model aplikované vědy,


3. model reflektivní.

1) Imitativní modelTento model se využíval zhruba do poloviny 20. století. Byl adekvátní pro statickou

společnost, kde se dalo počítat pouze s relativně malými změnami v oblasti výchovy a vzdělávání. Klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů hrála nápodoba (imitace).

2) Model aplikované vědyK jeho rozvoji docházelo v padesátých letech 20. století. Ještě dnes do značné míry

přetrvává na mnoha univerzitních pracovištích. Tento model vychází z předpokladu, že veškeré problémy praxe mohou být vyřešeny aplikováním nejnovějších teoretických poznatků získaných empirickým výzkumem. Existuje jakási dělba práce mezi vědcem daného oboru a praktikem – pedagogem (učitelem), který své problémy neřeší samostatně, ale ve spolupráci s odborníky, kteří mají za úkol aktualizovat jeho vědomosti v rámci dané problematiky. Případné neúspěchy učitelů jsou přičítány nesprávnému pochopení nebo nesprávné aplikaci vědeckých poznatků.

3) Reflektivní modelReflektivní model představuje v dnešní době respektovaný model přípravy učitelů, neboť

odpovídá požadavkům současné dynamicky se rozvíjející společnosti a zrychlenému postupu nárůstu vědeckých poznatků. Tento model je úzce spjat se jménem D. A. Schöna, autora dnes už klasické monografie „The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action“ z roku 1983. Reflektivní model respektuje jak komplexnost situace, tak kompetence praktikujícího profesionála čili učitele.

Při pohledu na tyto tři modely přípravy učitelů (které se úzce váží k pedagogické praxi) nás nutně musí napadnout otázka, který model je z hlediska přípravy na učitelskou profesi nejvhodnější. S tím se pojí další otázka. Co je to dobrá, kvalitní, smysluplná či efektivní pedagogická praxe? Taková, kdy student učitelství pozoruje vzorový učitelův výkon? (viz imitativní model) A v kladení otázek můžeme dále pokračovat. Má pro studenta učitelství smysl vidět vyučovací hodinu, která má do vzorové hodiny daleko? Jeví se jako optimální takový model pedagogické praxe, kde reálné školní prostředí představuje „laboratoř“, která slouží studujícím k tomu, aby si mohli ověřit, zda a do jaké míry teoretické poznatky získané na pedagogické fakultě fungují v praxi? (viz model aplikované vědy).

Prvky či vybrané aspekty všech tří modelů učitelské přípravy aplikované na pedagogickou praxi mají své opodstatnění, a to s důrazem na všudypřítomnou reflexi. Vidět vzorovou vyučovací hodinu má pro studenta učitelství zcela jistě svůj smysl v případě, když ví, jak s „ukázkou“ naložit, tj. nikoli otrocky imitovat práci učitele, ale reflektovat ji s ohledem na svoji vlastní rozvíjející se profesní identitu. Podobně má určitě smysl shlédnout i nepovedenou vyučovací hodinu, pokud následuje její fundovaný rozbor, pojmenovávání toho, co se nepovedlo, proč se to nepovedlo, a pokud je vše doprovázeno hledáním a navrhováním vlastních alternativ.

Z výše uvedeného plyne jednoduchý závěr: kvalitní je taková pedagogická praxe, v rámci které je u studentů učitelství podporován proces učení. K tomu můžeme ještě dodat, že proces učení je méně závislý na tom, co studenti učitelství vidí, a více na tom, jakým způsobem viděné reflektují.

? Diskutujte podrobněji pozitiva a negativa souběžného a následného modelu. Poté si vyhledejte studii P. Urbánka a porovnejte své závěry se závěry autora. URBÁNEK, P. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. In HAVEL, J.; JANÍK, T. (ed.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno : MU, 2004, s. 20-28. ISBN 80-210-3884-5. Souvisí nějak typ používaného modelu vzdělávání učitelů s tím, pro jakou školskou úroveň budoucí učitele připravuje?

1.1.1.4 Přístup k přípravnému vzdělávání učitelů v evropských zemíchPřístup k přípravnému vzdělávání učitelů nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích


škol je možné v podstatě omezit v jednom nebo dvou časových bodech přípravy. Počet omezení se odvíjí od toho, zda příprava probíhá podle souběžného nebo následného modelu. V případě souběžného modelu se o přístupu rozhoduje pouze jednou, tj. na samém začátku studia při přijímání. V případě následného modelu existují dva body, kde se rozhoduje o přístupu k učitelskému studiu. První bod se váže k přístupu k všeobecné/oborové vzdělávací fázi přípravy (zpravidla se kryje s nástupem do univerzitního studia, nikoli do učitelské přípravy jako takové), druhý bod odpovídá přístupu k druhé fázi (pedagogické přípravě) následně organizované přípravy, jejíž podmínky mohou být odlišné od podmínek přístupu k první fázi (Eurydice, 2002, s. 24).

Přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání může být buď otevřený, nebo omezený. V případě otevřeného systému existuje pouze jediná podmínka přijetí ke studiu, a to vysvědčení o absolvování vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3) či jiné ekvivalentní osvědčení. U přípravy, která je organizovaná podle následného modelu, je možné označit systém přístupu za otevřený, když jedinou podmínkou přijetí do fáze pedagogické přípravy je kvalifikace dosažená absolvováním „všeobecného/oborového vzdělávání“ (zpravidla odpovídá dosažení univerzitního diplomu).

V případě omezeného systému je přístup k přípravnému učitelskému vzdělávání navíc ještě závislý (vedle vysvědčení o absolvování vyšší sekundární školy nebo „všeobecného/oborového vzdělávání“) na výsledku výběrového řízení.

Výběrová kritéria a počet studijních míst, která jsou k dispozici, mohou být stanoveny centrálně (na celostátní, popř. regionální úrovni), nebo lokálně jednotlivými vzdělávacími institucemi. Ve většině evropských zemí je přístup k přípravnému vzdělávání učitelů omezen bez ohledu na model, v rámci kterého se příprava realizuje.

Pokud se týká počtu uchazečů o přijetí k učitelské přípravě, existují podobné statistiky (Eurydice, 2002) pouze v několika málo zemích. Mezi zeměmi, kde byly k dispozici příslušné údaje o počtu uchazečů a počtu přijatých (učitelství pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání), byly shledány velké rozdíly. Podle údajů vztažených k akademickému roku 2000/2001 (Eurydice, 2002, s. 30) bylo např. do učitelské přípravy v Dánsku přijato 91,7 % uchazečů. Důvodem je poměrně volný přístup k učitelské přípravě (výběrové řízení je zavedeno jen v několika vzdělávacích institucích). Pokud se týká zemí s omezeným přístupem k učitelské přípravě, byl podíl přijatých uchazečů poměrně vysoký v Maďarsku (73,5 %), zatímco v České republice byl poměrně nízký (26,8 %).

1.1.1.5 Přechod do reálného školního prostředíVe vyspělých zemích se dbá na to, aby byl učitel připraven na přechod do reálného

prostředí, do profesního života. Toho se dosahuje jednak kvalitní přípravou během celého učitelského studia, jednak „opatřeními“, která se váží k dlouhodobější pedagogické (učitelské) praxi a institutu uvádějícího učitele.

V některých zemích realizují tzv. závěrečnou kvalifikační fázi „při zaměstnání“, kterou je možné vymezit jako období přechodu mezi počáteční přípravou učitelů a jejich vstupem do profesního života jako plně kvalifikovaných učitelů. Zpravidla se jedná o závěrečnou fázi přípravného vzdělávání. Tato část vzdělávacího programu bývá obyčejně povinná a na její organizaci většinou spolupracuje vzdělávací instituce, na které probíhala příprava daného učitele (studenta učitelství). V tomto období nemají ještě učitelé (studenti učitelství) plnou kvalifikaci a většinou jsou považováni za „kandidáty učitelství“ nebo „učitelské praktikanty“. Tráví hodně času v reálném pracovním prostředí školy (např. na základní škole), kde plní velkou část úkolů, které je čekají, až se stanou plně kvalifikovanými učiteli. Za svou práci jsou placeni. Pracovník úvazek mají však ve srovnání s „kmenovými“ učiteli škol nižší (zhruba o polovinu), aby mohli plnit i své ostatní studijní úkoly, které také tvoří povinnou součást přípravy (včetně účasti na přednáškách a seminářích). Plně kvalifikovanými učiteli se stávají až na konci této fáze, a to po splnění řady hodnotících kritérií. Závěrečná kvalifikační fáze „při zaměstnání“ trvá obvykle alespoň jeden školní rok (Eurydice, 2002, s. 57-59, 66-68).

Institut uvádějícího učitele patří mezi opatření na podporu začínajících učitelů. V České republice donedávna řešily problematiku uvádějících učitelů vyhlášky ministerstva školství


(č. 79/1977 Sb. a č. 61/1985 Sb.), které obsahovaly paragrafy týkající se uvádění začínajících učitelů (č. 79/1977 Sb.), resp. začínajících pedagogických pracovníků do praxe (č. 61/1985 Sb.). Vyhláška z roku 1985 byla zrušena k 1.9.2005 vyhláškou č. 317/2005 Sb., která se již, bohužel, o uvádění začínajících učitelů, resp. pedagogických pracovníků nezmiňuje. V současné době tak není v platných právních předpisech stanovena povinnost zavádět funkci uvádějícího učitele. Ředitel školy je podle ustanovení § 164, odst. 1, písm. c) školského zákona odpovědný za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb, a je tudíž na něm, jakým způsobem se své zodpovědnosti zhostí. Ředitelé škol však většinou přidělují začínajícím učitelům tzv. uvádějícího učitele a kontinuálně tak pokračují v zavedené praxi, aniž by jim to stanovil jako povinnost nějaký právní předpis. Institutu uvádějícího učitele se rovněž může nepřímo týkat § 164, odst. 1, písm. e) školského zákona, kde se hovoří o tom, že ředitel školy vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.

Jelikož první rok učitelské služby může být pro začínajícího učitele velmi obtížný, snaží se vedení škol poskytnout těmto „ohroženým“ učitelům podporu ze strany odborně zdatných a zkušených kolegů. Z tohoto důvodu přidělují ředitelé škol začínajícímu učiteli jednoho z kolegů, který je pověřen mu poskytnout soustavnou pomoc a radu. Dvěma hlavními cíli podpůrných opatření zavedených na pomoc začínajícím učitelům s plnou kvalifikací jsou: 1) usnadnění prvních kroků v učitelském povolání, 2) snížení pravděpodobnosti odchodu ze zaměstnání na samém jeho počátku.

V zemích, které mají propracovanou podpůrnou soustavu, zavádějí na podporu začínajících učitelů opatření dvojího druhu (Eurydice, 2002, s. 73):

1) Podpůrná opatření speciálně koncipovaná pro poskytování rad a pomoci začínajícím učitelům.

2) Povinné školení během prvního roku v zaměstnání.

Délka doby, po kterou se začínajícím učitelům poskytuje podpora, se mezi jednotlivými zeměmi liší, obvykle však trvá nejméně jeden (první) školní rok. Počet vyučovacích hodin začínajících učitelů je stejný jako u jejich zkušenějších kolegů. Začínající učitelé, pokud to situace umožňuje, nebývají hned od počátku pověřováni některými úkoly či funkcemi (třídnictví).

1.1.2 TRENDY UČITELSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

V současné době se ve vyspělých evropských zemích věnuje přípravě učitelů velká pozornost. Systémy a modely učitelské přípravy jsou však poměrně různorodé. Velké rozdíly existují zejména v/ve:

typech institucí (pedagogickou přípravu poskytují pedagogické fakulty univerzit, katedry pedagogiky, neuniverzitní instituce, jednoúčelové či víceúčelové instituce),

stupni autonomie institucí (sahá od přísné státní kontroly až po vysoký stupeň autonomie),

podmínkách přijímání studentů, organizaci a struktuře přípravy (podíl oborových, odborných a všeobecně

vzdělávacích předmětů, poměr mezi teorií a praxí).

Různorodost systémů a modelů učitelské přípravy je podmíněna mnoha faktory. Roli zde hrají jak ekonomické poměry, tak tradice jednotlivých zemí. Obojí je spojeno s očekáváním veřejnosti, pokud se jedná o výsledky výchovně vzdělávacího působení. Klíčovou otázkou je, v čem vidí vzdělávací systém své priority.

Přes všechna národní a regionální specifika působí na školu a potažmo i na učitelskou přípravu faktory, které mají určitý globální charakter. Jedná se zejména o potřeby pracovního trhu, které jsou v podstatě stejné či podobné ve všech vyspělých evropských zemích, a rovněž o do značné míry obdobnou sociálně politickou situaci evropské společnosti. Tyto faktory spolu se společnou kulturní tradicí a systémem hodnot evropských zemí vyústily v myšlenku evropské dimenze ve vzdělávání (Váňová, 1997, s. 5-6).

Přestože neexistuje jeden všeobecně přijímaný a respektovaný optimální model přípravného učitelského vzdělávání, je možné vysledovat určité obecné trendy (směry vývoje).


V současné době je možno vysledovat následující tendence, které se projevují v přípravě učitelů (zejména pro všeobecné nižší sekundární vzdělávání) ve vyspělých evropských zemích.

Trendy učitelského vzdělávání: terciární úroveň přípravy, univerzitace (snaha o zařazení učitelského vzdělávání do rámce univerzit), začleňování výzkumu do přípravy/výuky (učitelská příprava získává charakteristiky typické

pro univerzitní studium), uniformizace poskytování přípravného vzdělávání (snahy o dosažení větší jednotnosti

v učitelské přípravě – kontext tohoto úsilí je však v jednotlivých zemích odlišný: organizace povinného vzdělávání v jednotné struktuře; rozdíly ve statusu učitelů; autonomie institucí poskytujících přípravu),

prodloužení délky přípravy (zejména učitelů mateřských a primárních škol), omezování (korigování) počtu uchazečů přijímaných do učitelské přípravy, komplexnost přijímacího řízení (zohledňování afektivních a psychomotorických

předpokladů, motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium), rostoucí otevřenost a dynamičnost učitelského vzdělávání, postupné směřování k integrovanému charakteru vzdělávání učitelů, a to jak z hlediska

struktury programů (pohyb k jednofázovým paralelním nebo integrovaným modelům studia oproti modelům konsekutivním), tak z hlediska obsahu studia,

větší specializace učitelů (příprava učitelů sekundárních škol se orientuje na stále menší počet předmětů – jednopředmětové či dvoupředmětové aprobace; u učitelů primárních škol dochází ke specializaci na určitou skupinu předmětů),

zvědečťování kurikula učitelské přípravy (zavádění předmětů jako sociologie, psychologie nebo řízení, tj. předmětů, které napomáhají lepšímu chápání sociálních sil, které ovlivňují výuku a přispívají ke zvyšování profesionální úrovně učitelů),

výcvik učitelů v zacházení s informačními technologiemi (a využívání informační a komunikační techniky během vyučování),

rozšiřování výuky pedagogických věd, metodologie a oborových didaktik (důraz na pedagogickou stránku přípravy),

důraz na vychovatelskou složku učitelské přípravy (problematika sociálně patologických jevů ve školách, řízení žákovského chování, integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžné výuky, práce s žactvem multikulturního původu),

důraz na pedagogickou praxi, hledání vyváženosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a zlepšováním

pedagogických dovedností budoucích učitelů, zohledňování evropské dimenze v obsahu přípravy (důraz na výuku jazyků a zapojování

studentů a jejich učitelů do mezinárodních výměnných akcí), pojímání profesního rozvoje učitele jako postupného procesu a vnímání fáze přechodu do

praxe za zvláště kritickou (organizování povinné „kvalifikační“ fáze na pracovišti), důraz na další vzdělávání učitelů.

Pokud se týká výše uvedených trendů, je velmi pravděpodobné, že reformy, s nimiž lze počítat v nadcházejících letech, se organizační stránky přípravy (její kvalifikační úrovně a délky) už nedotknou, s výjimkou změn v organizaci vysokoškolského vzdělávání po společných prohlášeních evropských ministrů školství v Bologni z června 1999 (Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání) a v Praze z května 2001. Na druhé straně lze považovat za téměř jisté, že se reformy dotknou obsahu přípravy a budou klást důraz na osvojení specifických dovedností.“ (Eurydice, 2002, s. 81).

? Vysvětlete pojem evropská dimenze ve vzdělávání.

& Prostudujte první zprávu Eurydice (2002), která se zabývá přípravným vzděláváním učitelů a opatřeními, která mají usnadnit jejich přechod do zaměstnání. V jakých oblastech – ve srovnání s uváděnými evropskými trendy – zaostává naše přípravné vzdělávání učitelů? Jaká opatření pomáhají absolventům učitelského studia usnadnit jejich přechod do učitelského povolání?

1.1.3 VÝZNAM A FUNKCE PEDAGOGICKÉ PRAXE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍCH


UČITELŮ

1.1.3.1 Cíle a funkce pedagogické praxe Důležitost pregraduální přípravy učitelů a potažmo důležitost zařazení pedagogické praxe

do systému přípravy budoucích učitelů podtrhuje mj. následující fakt: pravděpodobnost, že začínající učitelé opustí své povolání, je největší v prvních letech jejich kariéry. To je také důvodem, proč dnes řada odborníků zdůrazňuje, že by si kandidáti učitelství měli osvojit praktické pedagogické dovednosti ve větší míře než doposud už během přípravného vzdělávání (Eurydice, 2002, s. XXI).

Přestože je pedagogická praxe všeobecně považována za nedílnou součást pregraduální učitelské přípravy, v „realitě všedního života“ není její postavení na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávající budoucí učitele takové, jaké by si zasloužila. Tato situace má řadu příčin, z nichž čtyři vystupují jako hlavní: 1) občasná nepropracovanost a teoretická neujasněnost pojetí a modelů pedagogických praxí, 2) organizační náročnost, 3) finanční náročnost, 4) malé časové dotace pro pedagogické praxe.

Navzdory faktu, že se znovu a znovu objevují snahy upozaďovat pedagogickou praxi, je v odborné pedagogické literatuře dostatek argumentů pro tvrzení, že pedagogická praxe je nezbytným prvkem učitelského studia. O důležitosti, kterou přikládají odborníci pedagogické praxi v přípravě budoucích učitelů, svědčí mj. názor. J. Solfronka (1997), podle něhož by stálo za to se zamyslet nad tím, zda bychom neměli uvažovat o samostatné pedagogické disciplíně, která by se zabývala problematikou pedagogické praxe. Autor sám navrhuje pro tento samostatný obor pedagogiky pracovní název praxeologie či pedagogická praxeologie.

Dovednosti k výkonu profese nabývané vlastními zkušenostmi (praktickou činností) musí získávat stejně tak zedník, instalatér a automechanik jako lékař nebo učitel. Nebo si snad někdo dovede představit lékaře, který se chystá operovat pacienta bez toho, že by si určité lékařské úkony vyzkoušel během praktických cvičení a pod supervizí zkušeného chirurga?

Můžeme uzavřít konstatováním, že pedagogická praxe tvoří součást praktické přípravy učitelů (popř. vychovatelů) na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele. Její nezbytnost v rámci přípravy na budoucí učitelské povolání vyplývá již z cílů a funkcí pedagogické praxe.

Cíle pedagogické praxe (Průcha, Walterová, Mareš, s. 156):a. spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy,b. uvést studenta (budoucího učitele) do podmínek reálného školního prostředí,c. „zacvičit“ studenta (budoucího učitele) v činnostech učitelské profese.

Funkce pedagogické praxe: motivační, postojově – transformační (měnit postoj studenta v postoj učitele; během praxe probíhá

proces formování základních profesionálních dovedností a návyků), reflektivní (cílem je vést studenty k sebereflexi a sebehodnocení), syntetická (praxe umožňuje syntézu znalostí získaných v ostatních studijních předmětech), orientační (orientovat se ve školním životě, v pedagogických situacích, seznámení se

s chodem školy, s organizací výuky, se školskou legislativou, vzdělávacími programy přímo v praxi),

integrační (spojování teorie a praxe složek vysokoškolské přípravy), aplikační (pedagogická praxe jako aplikace pedagogické teorie; student má možnost využít a

ověřit si své teoretické poznatky, vědomosti a dovednosti získané při studiu na vysoké škole; praxe poskytuje možnost k upevnění získaných vědomostí),

diagnostická (student diagnostikuje sám sebe, své silné a slabé stránky plus „ukazuje“ fakultním učitelům i učitelům z fakulty, jak je na tom student v určitých oblastech),

poznávací (poznání věkových zvláštností žáků, odhalení problémů, které na žáky doléhají).


1.1.3.2 Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe Na modely pedagogické praxe jsou kladeny určité požadavky. V odborné literatuře se k

základním vlastnostem modelu pedagogické praxe řadí gradace, integrace, komplexnost a dynamika (Urbánek, 1997, 2004). Ve stručnosti se pokusíme tyto čtyři požadavky blíže specifikovat.

Požadované vlastnosti modelu pedagogické praxe:1) gradace (postupné a systematické poznávání školního terénu studentem, a to od širších a

obecnějších pohledů ke konkrétním a zvláštním činnostem i naopak),2) integrace (časové a obsahové spojení a návaznost či propojení teoretických disciplín

s předměty praxe – často se jedná o organizační problém, tj. o koordinaci personálních, časových a rozvrhových podmínek),

3) komplexnost (praxe na školách není zaměřena pouze na jednu stránku profese, ale snaží se postihnout základní stránky učitelské profese, tj. nejen např. aspekty didaktické, ale i aspekty sociální, etické, komunikační, organizační),

4) dynamika/dynamická stránka praktických aktivit (od vstupu na fakultu až po odchod z fakulty se postupně „formuje“ učitel; kurzy jsou orientovány tak, aby také studenty připravovaly na praxi).

? Analyzujte důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu, tj. ve vztahu k požadovaným vlastnostem modelu pedagogické praxe.

1.1.4 MODELY ZAČLENĚNÍ PEDAGOGICKÉ PRAXE DO KONCEPCE PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ

Model praktické přípravy se odvíjí od celkové koncepce vzdělávání učitelů. Jak uvádí Urbánek (1997, s. 16-17), obecně lze z hlediska časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy učitele uvažovat o třech základních typech přípravy. V zásadě mohou nastat 3 situace.

A. praxe předchází teorii,B. praxe následuje po teorii,C. praxe se s teorií prolíná.

První dva modely (A a B) nejsou zcela běžné, avšak s jejich prvky se můžeme např. setkat u dálkových forem studia (A) či u některých modelů učitelské přípravy v zahraničí - Probejahr, Refendariat (B).

V oblasti přípravy učitelů je v řadě zemí, podobně jako u nás, nejobvyklejším modelem varianta C. Předpokládá zastoupení obou složek, tj. teorie a praxe už v pregraduálním studiu. Výhodou časového souběhu teoretické a praktické složky přípravy je především možnost jejich propojení během studia.

1.1.4.1 Modely pedagogických praxí v České republicePřestože obecně platí, co pedagogická fakulta (či fakulta vzdělávající budoucí učitele), to

jiný model pedagogické praxe, bylo v průběhu posledních let vytvořeno několik výrazně specifických modelů pedagogických praxí. Namátkou můžeme zmínit následující.

klinický semestr na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě, klinický rok na Univerzitě Pardubice – Filozofické fakultě, nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické

fakultě, asistentská praxe na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích –

Pedagogické fakultě, nepovinná praktikantská praxe na Masarykově univerzitě v Brně.

V následující části stručně představíme (popíšeme) tři - svým způsobem ojedinělé -


modely pedagogické praxe. Společným jmenovatelem všech tří modelů je skutečnost, že kladou velký důraz na pedagogicko – psychologickou praxi. Ojedinělost zde spočívá právě v tom, že se nejedná „jenom“ o tzv. souvislou pedagogickou praxi, tj. případ, kdy studenti pedagogických fakult či fakult připravujících budoucí učitele nastupují do základních a středních škol, aby zde po dobu např. 14 dnů vyučovali svému předmětu. V případě tzv. klinického semestru (KLSu) se dokonce jedná o pedagogickou – psychologickou praxi, která časově předchází souvislé (oborově didaktické) praxi. V případě tzv. Klinického roku a v případě projektu, který navrhl a ověřil tým pracovníků Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty, se pak jedná o integraci pedagogicko – psychologické a oborově didaktické (souvislé) praxe.

Z výše uvedené trojice se svým způsobem vymyká „nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě“, a to přinejmenším ze dvou důvodů. Za prvé, ještě nebyl realizován (pokud bude tento projekt fakultou přijat, jeho realizace by započala v akademickém roce 2009/2010). Za druhé, model je nastaven pro strukturované studium, konkrétně pro navazující magisterské studium.

1.1.4.2 Klinický semestr (KLS) na PedF UK v PrazeSystém pedagogických praxí v dobíhajícím (starém) pětiletém neděleném magisterském

studijním programu „Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (dále jen VVP) pro ZŠ a SŠ" je na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě tvořen třemi moduly:

1) Pedagogicko – psychologická praxe: je organizovaná katedrou školní a sociální pedagogiky a týká se všech studijních oborů VVP; je zařazena do 3. ročníku studia v rozsahu 6 týdnů (78 hodin strávených činností na ZŠ).

2) Souvislá pedagogická praxe na ZŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder, a to v letním semestru 4. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor).

Souvislá pedagogická praxe na SŠ: probíhá pod garancí jednotlivých oborových kateder, a to v zimním semestru 5. ročníku v obou studovaných oborech (aprobacích) po dobu 4 týdnů (2 týdny pro každý obor).

Pedagogicko-psychologická praxe (viz bod č. 1) je součástí tzv. klinického semestru (KLSu), specifického modelu pedagogické praxe, který na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě funguje od akademického roku 1992/1993.

Klinický pedagogicko - psychologický modul (KLS) předchází oborové (didaktické) praxi. Jeho pojetí vychází z předpokladu, že ještě předtím než se studenti zaměří na rozvoj didaktických dovedností, měli by se důkladně seznámit se školou jako celkem, její organizací, atmosférou, sociálními vztahy, způsobem řízení, s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí, s klimatem ve třídách, s prevencí a řešením nekázně, s prací poradenských složek uvnitř školy (výchovný poradce, školní psycholog, metodik prevence) nebo se způsoby a obsahem komunikace s rodiči či zákonnými zástupci žáků.

Z tohoto důvodu je také pedagogická praxe zařazena do pátého semestru před praxi didaktickou. Na základě tohoto poznání se nabízí studentům možnost pochopit, jak výše jmenované oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky. Tak se mj. předchází poněkud zkreslené představě řady studentů o učitelské profesi, kterou si často zužují pouze na problémy související s učivem a metodami. Studentům je třeba v rámci pedagogické praxe poskytnout dostatečný prostor pro získávání prvních zkušeností a vytváření základních dovedností v oblasti diagnostiky, hodnocení, komunikace, organizace a řízení vzdělávacího prostředí. Současně je však nutné umožnit studentům, aby pro tuto svou činnost získali nezbytná teoretická východiska.

Takto pojímaná praxe je příležitostí k tomu, aby studenti došli na základě sebereflexe k poznání, jaké je jejich vlastní pojetí učitelské profese, které oblasti učitelské profese patří k jejich silným stránkám a které naopak k slabším stránkám, jež by měli v dalším studiu cílevědomě a systematicky rozvíjet.

Klinický semestr sestává z následujících částí (disciplín):


přednášky ze školní pedagogiky a školní psychologie, obojí v rozsahu 1/0 (přednáška/seminář) ukončené společnou zkouškou,

integrované semináře v rozsahu 0/2 ukončené zápočtem (ve výuce jedné skupiny studentů se střídají podle dohodnutého programu pedagog a psycholog, některé semináře vedou pedagog s psychologem společně) - semináře jednak připravují studenty na úkoly, které je čekají během praxe na škole, jednak jsou zaměřeny na reflexi a sebereflexi vztaženou k praxi na škole, včetně výcviku studentů v oblasti reflexivních dovedností. Integrované semináře umožňují studentům chápat souvislosti mezi teoretickými východisky, které jsou prezentovány v rámci teoretických disciplín, a praxí, jež je realizována ve školách. Vedou studenty k pochopení, že v realitě školního života prakticky neexistují izolované problémy pedagogické nebo psychologické, ale že jsou v jednotlivých výchovně - vzdělávacích situacích zpravidla integrovány oba aspekty.

pedagogicko-psychologická praxe v rozsahu 78 hodin za semestr ukončená klasifikovaným zápočtem (skupinu studentů, kteří navštěvují po dobu 6 týdnů základní školu, má na starosti pedagog – pracovník katedry pedagogiky; každý týden pobývají studenti na škole zhruba 13 hodin) - praxe je zaměřena na utváření a rozvíjení vybraných profesních dovedností.

Během pobytu na školách v rámci pedagogické praxe plní studenti (jednak samostatně, jednak pod vedením fakultních učitelů ze základních škol a pedagogů z fakulty) úkoly, které se týkají tří skupin dovedností: a) diagnostických, b) komunikačních, c) projekčních, řídících a organizačních.

Dokladem o realizaci dohodnutých aktivit je pedagogický deník, který je zároveň jedním z podkladů pro klasifikovaný zápočet.

& SOLFRONK, J.; MOJŽÍŠOVÁ, J.; MARINKOVÁ, H. Projekt klinického semestru. Pedagogika, 1993, roč. 43, č. 3, s. 321-332. ISSN 0031-3815.

1.1.4.3 Klinický rok – specifický model dlouhodobé pedagogické praxe na FFUP v Pardubicích

Klinický rok je integrální součástí studijního programu Učitelství pro základní školy – jednooborového studia Učitelství anglického jazyka (magisterský pětiletý program), coby paralelního, nestrukturovaného modelu studia. Tento specifický model asistentské pedagogické praxe je již několik let realizován na Fakultě humanitních studií, resp. Filozofické fakultě Univerzity Pardubice. Akademický rok 2001/2002 byl prvním rokem realizace studijního oboru v nové podobě, tj. s klinickým rokem.

Klinický rok je ústředním bodem inovativního modelu pedagogické praxe (inovativní model je složkou profesní pregraduální učitelské přípravy). Nový model sleduje 2 základní cíle:

1) Zohlednit potřebu významného navýšení přímého kontaktu studentů učitelství s praxí, jakož i zvýšit efektivitu procesů „učení se učit“, a to bez zvýšení finančních a materiálních nákladů pro všechny zúčastněné.

2) Dosáhnout lepšího propojení vysoké školy a základních škol.

Rozložení pedagogické praxe v rámci programu Učitelství anglického jazykaNásledující tabulka ukazuje, jaké je rozložení pedagogické praxe v rámci programu

Učitelství anglického jazyka (Píšová, Černá, 2006, s. 9).rok/forma studia rozložení pedagogické praxe a integrované studijní předměty 1. prezenční2. prezenční Pedagogická praxe I – „virtuální škola“

(pozorování a následné reflektivní semináře v rámci studijních předmětů Obecná didaktika I, Lingvodidaktika I)

3. prezenční Mikrovyučování – součást studijních předmětů Obecná didaktika II a Lingvodidaktika IIPedagogická praxe II (2 týdny)Studijní předmět Příprava na klinický rok

4. prezenční KLINICKÝ ROK


5. prezenční Studijní předmět Reflektivní didaktický seminář

Popis modeluZ hlediska pojetí pedagogické praxe zahrnuje model tři fáze: (1) přípravnou, (2) realizační,

(3) reflektivní (Píšová, Černá, 2006, s. 9 - 10): 1) Přípravná fáze

Začíná ve druhém ročníku Pedagogickou praxí I (virtuální škola). Tato praxe je zaměřena na pozorování procesů učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. Za tímto účelem byla vybudována videotéka, která obsahuje videozáznamy 8 vyučovacích jednotek a strukturované záznamové (pozorovací) archy. Každý student realizuje své pozorování individuálně. Po této činnosti následují společné analýzy (reflexe), které jsou součástí integrovaných kurzů (studijních předmětů) didaktiky a lingvodidaktiky. Cílem je vytvořit podmínky k postupnému přechodu z role studenta k roli učitele a vést studenty k přemýšlení o vlastních představách a očekáváních, které jsou spojeny s profesí učitele.

Ve třetím ročníku ZS (zimního semestru) následuje tzv. mikrovyučování, tj. krátké samostatné výstupy studentů v rolích učitele. Mikrovyučování, které probíhá v rámci kurzů (předmětů) Obecná didaktika II a Lingvodidaktika II, je přípravou na dvoutýdenní pedagogickou praxi (Pedagogická praxe II). Praxe se orientuje na získávání prvních profesních zkušeností v reálných procesech učení a vyučování anglického jazyka ve školní třídě. Pedagogická praxe II tvoří „přechodný můstek“ mezi studijními kurzy Lingvodidaktika II a Lingvodidaktika III. Reflektování této pedagogické praxe je orientováno směrem k potřebám klinického roku. Vedle výše uvedených aktivit (kurzů a činností) všichni studenti povinně absolvují studijní kurz Příprava na klinický rok. V rámci tohoto kurzu se seznamují s obsahem a organizací této rok trvají praxe.

2) Realizační fázeKlinický rok je realizován jako specifická forma studia. Studenti nepřerušují studium na

vysoké škole, ale zůstávají nadále v prezenčním studiu. Pro potřeby absolvování pedagogické praxe jsou přiděleni ke školám, přičemž mají možnost si zvolit (navrhnout) základní školu, kde budou vykonávat roční pedagogickou praxi. Pokud základní škola s praxí studenta souhlasí, je zařazení studentů řešeno jako asistentské. Vyučovací a další povinnosti plní student ve spolupráci s mentorem (uvádějícím učitelem ze základní školy).

Kromě vyučování studenti v rámci této praxe pracují na menších výzkumných projektech, čímž si osvojují reflektivní strategie a techniky. Studenti spolupracují na svých projektech na základě on-line komunikace a prezentují své projekty v rámci seminářů na fakultě (jedná se přibližně o 3 semináře za semestr, resp. pololetí). Samozřejmé je průběžné studium předepsané odborné literatury.

3) Reflektivní fázePo absolvování klinického roku se studenti vracejí na vysokou školu a pokračují ve svém

studiu klasickou prezenční formou. V jejich studijním programu je dále kladen důraz na reflexi zkušeností z klinického roku v rámci všech studijních předmětů. Na klinický rok potom přímo navazuje povinný kurz Reflektivní didaktický seminář.

Studenti vystupují po dobu jednoho školního roku v roli asistentů tzv. mentorů, tj. fakultních učitelů (student je asistentem mentora, tj. asistentem fakultního učitele). Student je tak v rámci klinického roku veden dvěma supervizory – fakultním učitelem, tj. učitelem ze základní školy (mentorem) a univerzitním učitelem, tj. učitelem z fakulty (tutorem). Zatímco mentor vystupuje v podstatě v roli uvádějícího učitele (včetně plánování programu a koordinace činností asistenta), jakéhosi průvodce studenta – budoucího učitele na cestě k profesnímu růstu, tutor (kromě spolupráce s konkrétní základní školou, mentorem či administrativním zajištěním projektu klinického roku) konzultuje se studentem průběh pedagogické praxe, zadává mu úkoly, doporučuje relevantní odbornou literaturu, organizuje semináře na fakultě, kde studenti prezentují své projekty (vypracované úkoly), tj. napomáhá procesům profesního učení podle individuálních potřeb studenta.


Student (asistent) reálně tráví na základní škole celý jeden školní rok (od přípravného týdne v srpnu do konce června), a to minimálně po čtyři plné pracovní dny v každém týdnu (zbývající den je vyčleněn pro plnění úkolů zadaných fakultou, resp. tutorem).

Projekt klinický rok je ze strany univerzity „legislativně ošetřen“. Pokud základní škola souhlasí s přijetím studenta na roční asistentskou praxi, dochází k podpisu „Smlouvy o pedagogické praxi a spolupráci“ mezi příslušnou školou a univerzitou. Student pak podepisuje univerzitě dokument „Rozhodnutí o přidělení studenta ke škole za účelem pedagogické praxe“, čímž se mj. zavazuje k plnění určitých povinností vůči univerzitě i příslušné základní škole.

Přestože se v případě klinického roku jedná především o praxi didaktickou (vyučování anglického jazyka), nezahrnují aktivity studenta (asistenta) pouze činnosti ve třídě, ale i mimo školní třídu (příprava pomůcek, soutěží a projektů, pomoc mentorovi s administrativou, podílení se na činnosti knihovny). Kromě činností úzce vázaných na předmět (anglický jazyk) se studenti (asistenti) také zaměřují na učitelské (profesní) dovednosti týkající se oblasti řízení třídy (vytváření prostředí podporujícího procesy učení žáků, prevence a řešení kázeňských problémů), diagnostických dovedností (schopnost rozpoznat příčiny konfliktů mezi žáky), profesních učitelských znalostí (pedagogicko – psychologické znalosti a jejich využívání v praxi) či pedagogické komunikace.

Základním cílem klinického roku je podle Píšové (2006, s. 108) „optimalizovat objektivní determinanty procesů profesního rozvoje studentů učitelství, tj. především poskytnout čas, klinickou zkušenost a vícezdrojovou podporu těchto procesů.“ K vedlejším cílům patří např. úzký kontakt vysoké školy (univerzity) a základních škol, profesní rozvoj mentorů a možnost navázání spolupráce mezi nimi, v optimálním případě dokonce i vliv přítomnosti studenta (asistenta) na kulturu školy.

? Prostudujte si příručku „Pro mentory projektu klinický rok“ (2006) a zjistěte: Jaké typy intervencí do procesů profesního učení studenta (asistenta) může mentor

používat? V čem spočívá práce tutora v rámci klinického roku? Jaké konkrétní úkoly plní student (asistent) během pedagogické praxe na základní škole?

1.1.4.4 Nový model pedagogické praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě

Přiblížení tohoto modelu sestává ze dvou částí. Za prvé, popíšeme obecnější podobu tohoto modelu tak, jak je uvedena v akreditačních spisech. Za druhé, zmíníme se o projektu (grantu), jehož cílem bylo konkretizovat obecnější podobu „akreditačního modelu“.

Od akademického roku 2009/2010 bude na PedF UK v Praze zahájen nový model pedagogické praxe. Jeho finální podoba se bude odvíjet jak od finančních možností fakulty, tak od organizační stránky věci. Přijetí celofakultního modelu pedagogické praxe pak v konečném důsledku závisí na rozhodnutí vedení fakulty. V rámci grantového projektu JPD 3 (ESF) byl navržen a experimentálně ověřen model, jehož specifikem je propojení pedagogické, psychologické a oborově didaktické praxe v průběhu jednoho semestru navazujícího magisterského studia.

1) Pedagogická praxe na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě a její podoba v akreditovaném strukturovaném studiu

V této části se pokusíme nastínit podobu (nové) pedagogické praxe, tj. pokusíme se ji přiblížit tak, jak je buď popsána v akreditačních spisech, nebo jak již funguje její součást v rámci bakalářského studia (motivační praxe).

V rámci bakalářského studia studenti 2. ročníku (zimní semestr - dále ZS nebo letní semestr – dále LS) absolvují tzv. motivační praxi (rozsah 2 týdny) ve školách a školských zařízeních. Motivační praxe probíhá na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě od ZS akademického roku 2007/2008. Při jejím koncipování jsme vycházeli z myšlenky, že vzhledem k tomu, že se studenti v průběhu bakalářského studia mohou rozhodovat, zda ukončí studium bakalářskou zkouškou, nebo budou pokračovat v následném magisterském studiu učitelského


zaměření, měli by mít možnost seznámit se postupně v rámci motivační praxe formou společných nebo individuálních náslechů s reálnými podmínkami všech základních profesí, pro které budou v průběhu studia připravováni. Praxe proto probíhá nejen ve školách různého typu, ale i ve školských zařízeních, případně jiných institucích, v nichž by se studenti mohli v budoucnu profesně uplatnit.

V průběhu praxe se studenti seznamují s provozem těchto zařízení, učí se analyzovat a hodnotit vnitřní a vnější faktory, které ovlivňují jejich činnost. Učí se kriticky nahlížet na realizované činnosti, analyzovat jejich průběh a výsledky a objevovat ty prvky, které vedou k pozitivnímu profesnímu růstu a které by se mohly stát východiskem pro utváření jejich pojetí budoucí profese.

V rámci magisterského studia mají studenti 1. ročníku během LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) absolvovat pedagogicko – psychologickou praxi (2 týdny za semestr) ve školách, pedagogickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr) a psychologickou reflexi pedagogické praxe (rozsah 13 hodin seminářů za semestr). Spojení praxe s pedagogickou a psychologickou reflexí svým způsobem nahrazuje dřívější klinický semestr (KLS).

Pojetí pedagogicko-psychologické praxe, která je součástí pedagogicko-psychologické části přípravy, a její časové zařazení vychází z předpokladu, že dříve než se studenti zaměří především na rozvoj didaktických dovedností ve vybraném studijním oboru, měli by mít možnost důkladně se seznámit se školu jako celkem, její atmosférou, sociálními vztahy, způsobem řízení, s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. Na základě tohoto poznání mají studenti možnost pochopit, jak výše uvedené oblasti ovlivňují výchovně vzdělávací práci školy a její výsledky.

Teoretickými východisky jsou poznatky získané ve výuce předchozích pedagogických a psychologických disciplín, především však při výuce obecné didaktiky. Důležitou součástí pedagogické praxe je vedení studentů k sebepojetí a sebereflexi ve vztahu k učitelské profesi. Praxe je úzce provázána s obsahovým zaměřením kurzů Pedagogická reflexe pedagogické praxe a Psychologická reflexe pedagogické praxe.

Během 1. ročníku LS (počínaje akademickým rokem 2009/2010) studenti absolvují rovněž tzv. souvislou pedagogickou praxi na základní škole, a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Jedná se o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. oborově didaktická praxe).

Během 2. ročníku ZS (počínaje akademickým rokem 2010/2011) studenti absolvují souvislou pedagogickou praxi, tentokrát na střední škole, a to v rozsahu 2 týdny pro každý předmět z dvouoborové kombinace (celkový rozsah 4 týdny). Jedná se opět o praxi přímo zaměřenou na aprobační předměty (tzv. oborově didaktická praxe).

Na pedagogickou praxi (tj. praxi pedagogicko – psychologickou) a oborově didaktickou praxi (tj. souvislou pedagogickou praxi) jsou napojeny další kurzy, které praxi buď těsně předcházejí (pedagogická a školní psychologie - 1. ročník ZS), nebo s ní zároveň probíhají (školní pedagogika – 1. ročník LS). Didaktická reflexe oborově didaktické praxe bude probíhat v rámci seminářů z oborových didaktik.

2) Návrh nového obsahového a organizačního modelu pedagogické praxePřestože nový model pedagogické praxe našel už svou základní či obecnou podobu

v akreditačních spisech, bylo potřeba tuto rámcovou („obrysovou“) podobu konkretizovat, tj. určit obsah pedagogické praxe, vzájemně propojit její prvky, detailně promyslet její vazbu na ostatní kurzy (předměty), stanovit kritéria jejího hodnocení, sestavit fungující a efektivní organizační model pedagogické praxe. Z tohoto důvodu byl také realizován projekt, jehož cílem bylo navrhnout a ověřit nový organizační a obsahový model pedagogické praxe studentů, který se týká studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. a 3. stupeň škol.

Dílčí cíle (úkoly) projektu: vytvořit koncepci obsahového a metodického zaměření a organizačního zajištění


pedagogické praxe a souvisejících kurzů, integrovat přístupy vzdělavatelů budoucích učitelů (tj. pedagogů, psychologů a oborových

didaktiků z fakulty a učitelů fakultních škol), ověřit koncepci na vybraném vzorku studentů ve dvou semestrech, analyzovat faktory, které jak pozitivně, tak negativně ovlivňují tuto koncepci, navrhnout opatření udržitelnosti po skončení projektu.

Řešení projektu bylo určováno následujícími prioritami: a) aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě, b) multidisciplinarita, c) týmová práce, d) partnerství mezi fakultou a základními školami.

Východiska projektu (modelu): Žádný program pregraduální přípravy učitelů nemůže vybavit studenty konečným

(hotovým) repertoárem vědomostí a dovedností, které v sobě zahrnou všechny možné eventuality a neočekávané situace jejich práce.

Žádný program učitelského vzdělávání nemůže pokrýt komplexnost učitelské profese. Inženýrsky pojatá příprava, která zcela zajistí osvojení předepsaného souboru

vědomostí a dovedností, je iluzí. Pedagogická praxe není izolovaným prvkem v rámci přípravy budoucích učitelů. Hlavním úkolem pregraduální vysokoškolské (univerzitní) přípravy je založení

schopnosti reflexe profesních praktik. Smysl pedagogické přípravy nespočívá pouze v tom naučit studenty aplikovat teorii v

jejich praktické činnosti, ale také (zároveň) rozvíjet a kultivovat jejich pedagogické myšlení.

Zvýznamnění praxe nespočívá pouze v nárocích na kvantitu (rozsah praxe), ale zejména v kvalitativní revizi pojetí praxí.

Pedagogická praxe je výzvou a příležitostí pro spojování teorie a praxe.

Teoreticky jsme vycházeli z modelu reflektivního praktika a zkušenostního učení (Schön 1983; Kolb 1984), včetně nových studií a zkušeností s tzv. realistickým přístupem k učitelskému vzdělávání (Korthagen, 2001). Také jsme se snažili zohlednit inovativní zkušenosti z přípravného vzdělávání učitelů v ČR (Solfronk, Mojžíšová, Marinková, 1993; Píšová, 2005) a aktuální evropské trendy (The Teaching Profession in Europe, 2004).

Nová koncepce pedagogické praxe je založena na integraci pedagogicko-psycholo-gických disciplín, oborových didaktik a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické praxe.

Přínos projektu: propojení pedagogiky, psychologie a didaktiky (obecné i oborové), spolupráce učitelů z fakulty: spolupráce různých kateder, spolupráce pedagogů a

psychologů, spolupráce oborových didaktiků, spolupráce pedagogů a psychologů s oborovými didaktiky,

zohledňování předcházejících kurzů pro účely pedagogické praxe, návaznost na již absolvované kurzy,

minimalizování překrývajících se témat z pedagogiky a psychologie, důraz na supervizi pedagogické praxe, uplatňování netradičních reflektivních metod a technik – reflektivní bilance, důkladná evaluace projektu (včetně přizvání zahraničního evaluátora) – mnoho subjektů

zapojených do hodnocení projektu a výkonu studentů, realizace skupinového evaluačního rozhovoru se studujícími,

přítomnost pedagogů, psychologů a oborových didaktiků na školách, pořizování videozáznamů a jejich analýza

Zkušenosti vysokých škol ukazují, že realizace učitelské přípravy, včetně pedagogické praxe, v rámci strukturovaného studia není bez problémů. Jako nezbytný se jeví komplexní přístup k pedagogickým praxím. K smysluplné a životaschopné (udržitelné) koncepci pedagogické praxe je třeba provést důkladnou analýzu podmínek a navrhnout vhodné nástroje


a způsoby hodnocení pedagogické praxe. V případě, že se podaří objektivizovat evaluační kritéria pedagogické praxe, lze uvažovat o zahrnutí výsledků hodnocení pedagogických praxí do celkového výstupního hodnocení studentů, tj. do státních závěrečných zkoušek.

Σ Shrnutí

Vzdělání je významným faktorem ekonomického růstu, účinným prostředkem boje proti nezaměstnanosti, proti sociálním nerovnostem, exkluzi či znevýhodňování určitých sociálních skupin. Vede k vyšší kvalitě života, ke zdravějšímu životnímu stylu, větší spokojenosti, funguje jako nástroj prevence sociálně patologických jevů.

Význam vzdělání a vzdělávání neustále roste. Spolu s tím se také zvyšují nároky na přípravu učitelů. V současné době se v rámci pregraduálního vzdělávání učitelů uplatňují dva základní modely přípravy učitelů. Teoretická a praktická pedagogická příprava může začít hned od začátku terciárního studia, a tudíž současně (souběžně) s všeobecnou/oborovou přípravou (souběžný model), nebo může začít jako samostatná druhá fáze přípravy, která může zahrnovat ještě nějaké kurzy všeobecného/oborového vzdělávání (následný model). V zásadě platí, že tam, kde je přípravné vzdělávání k vyučování na nižších sekundárních všeobecně vzdělávacích školách organizováno podle souběžného modelu, je doba vyhrazená pedagogické přípravě většinou delší než v ostatních zemích (Eurydice, s. 24).

V současné době dochází k velkému zásahu do pregraduální přípravy učitelů, který spočívá ve strukturování studia na část bakalářskou a navazující část magisterskou. Tato změna s sebou nese nezanedbatelná rizika. Strukturace se dotýká i souběhu oborové a pedagogické přípravy. Nezbytnou součástí přípravného vzdělávání je pedagogická praxe. Ta nabývá mj. na významu v souvislosti s častým odchodem začínajících učitelů ze škol, neboť tito nejsou během přípravného vzdělávání v dostatečné míře vybavováni praktickými pedagogickými dovednostmi, které by jim umožnily bez větších obtíží pracovat v reálném prostředí škol.

& Doporučená literaturaHANUŠOVÁ, S. Reflexe v pedagogické praxi v rámci pregraduální přípravy učitelů anglického jazyka.

In JANÍK, T.; HAVEL, J. (ed.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno : MU, 2005, s. 96-100. ISBN 80-210-3884-5.

HAVELKA, P. Zkušenosti z asistentské praxe studentů učitelství pro 2. stupeň ZŠ. In ŠVEC, V. (ed.) Profesní růst učitele. Sborník příspěvků z 10. konference ČPdS. Brno : Konvoj, 2002, s. 193-196. ISBN 80-7302-039-4.

Klíčová témata vzdělávání v Evropě. Svazek 3. Eurydice, 2002. ISBN 2-87116-341-3.KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. New

Jersey: Prentice-Hall, 1984.KORTHAGEN, F. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001. ISBN 0-8058-3981-X.MACHALOVÁ, M. Praktikant – pomocník učitele. In Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické

teorii v učitelském studiu. Sborník příspěvků z celostátního semináře, Šlapanice u Brna. Brno : Paido, 1995, s. 171-173.

PÍŠOVÁ, M. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2005. ISBN 80-7194-744-X.

PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M. Pro mentory projektu klinický rok. Pardubice : FFUP, 2006. ISBN 80-7194-854-3.

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.

SCHÖN, D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London : Temple Smith, 1983.

SOLFRONK, J., MOJŽÍŠOVÁ, J., MARINKOVÁ, H. (1993) Projekt klinického semestru. Pedagogika, roč. 43, 1993, č. 3, s. 321-332. ISSN 3330-3815.

SOLFRONK, J. (ed.) Pedagogická praxe nebo pedagogická praxeologie? In Pedagogická praxe – praxeologie. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. - 5.11. 1996. Praha : PedF UK v Praze, 1997, s. 7-12. ISBN 80-86039-15-3.


Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni dne 19. června 1999 (Boloňská deklarace).

The Teaching Profession in Europe (2004). Profile, trends and concerns. Report IV. Keeping teaching attractive for the 21st century. General lower secondary education. Brussels: Eurydice. ISBN 2-87116-373-1.

Učení je skryté bohatství. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha : ÚIV, 1997.

URBÁNEK, P. K modelům praktické přípravy studia učitelství. In Pedagogická praxe – pedagogická praxeologie. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK v Praze dne 4. – 5.11.1996. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze, 1997, s. 16-25. ISBN 80-86039-15-3.

URBÁNEK, P. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. In HAVEL, J.; JANÍK, T. (ed.) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno : MU, 2004, s. 20-28. ISBN 80-210-3378-9.

URBÁNEK, P. Praktická učitelská příprava: realita změn a problémů. In JANÍK, T.; HAVEL, J. (ed.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. prosince 2005 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno : MU, 2005, s. 16-31. ISBN 80-210-3884-5.

VÁŇOVÁ, M. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. Praha : ÚIV, 1997. ISBN 80-211-024-6.

Vyhláška č. 79 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní, střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků.

Vyhláška č. 61 ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 18. července 1985 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků.

Vyhláška č. 317 ze dne 27. července 2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.

WALLACE, M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach. Cambridge : CUP, 1994.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

WWW-stránkyhttp://www.eurydice.orghttp://vvztahy.vutbr.cz/bologna.phphttp://www.uiv.cz

1.2 REFLEXE JAKO KLÍČOVÝ PRVEK PEDAGOGICKÉ PRAXE A PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVYKarolina Marková

Klíčová slova: pedagogická praxe, výukové metody v praxi, reflektivní a sebereflektivní kompetence, reflexe pozorování, reflexe vlastní pedagogické činnosti, supervizní rozhovor

] Po prostudování kapitoly budete schopni: pochopit význam reflexe pro učení se z praxe; realizovat některé reflektivní techniky ve své vlastní pedagogické praxi.

1.2.1 UČIT SE Z PRAXE

Studenti učitelství se obvykle ve svých výpovědích o studiu shodují v tom, že nejvíce se naučili během své pedagogické praxe. Oceňují zejména příležitost vidět příklady dobrého


vyučování a užití výukových metod v praxi, cení si možnosti vyzkoušet si poprvé novou roli vyučujícího. Současně někdy hovoří o tom, že praxe je naprosto odlišná od teorie, jde o jinou realitu, která je zcela oddělena od akademické půdy a dosavadních poznatků získaných na fakultě. Rozpor mezi teorií a praxí bývá někdy dokonce popisován jako propast mezi dvěma světy, kdy obyvatelé těchto světů hovoří zcela odlišnými jazyky a jen obtížně hledají cestu k dorozumění.

O počátku profesní učitelské dráhy se hovoří jako o tzv. šoku z reality, kdy jsou začínající učitelé/ky konfrontováni nároky své profese v celé jejich šíři a cítí se být fakultou nepřipraveni na reálné problémy života školy. Akademická příprava je podrobována ostré kritice a společně s ní mohou vyučující začít odmítat jakékoliv teoretické poznatky, zejména z oblastí pedagogiky a psychologie, jako neužitečné a vzdálené reálným potřebám praxe. Často se v této souvislosti také v poněkud zkresleném kontextu hovoří o výlučném významu tzv. zkušenostního učení, které má být (v lepším případě) stimulováno reflexí a sebereflexí. Přemýšlení nad vlastní pedagogickým působením je velmi důležitým krokem k jeho zkvalitnění a vypovídá o otevřenosti a ochotě vyučující/ho k vlastnímu rozvoji. Avšak učení se z praxe nemusí být vždy produktivní a ani reflexe nemusí být sama o sobě zárukou rozvoje profesionality vyučující/ho.

Současné trendy vzdělávání učitelů v Evropě i v České republice zdůrazňují význam reflexe, resp. rozvoj takzvané reflektivní a sebereflektivní kompetence. Dobrý učitel má být reflektivním praktikem (Schön 1983). V této souvislosti se nabízí otázka, proč by měl být vyučující, který systematicky přemýšlí o své práci, lepším profesionálem než ten, který se jednoduše „naučí“ být dobrým praktikem a osvědčené postupy využívá ve svém pedagogickém působení. Vždyť například prestižní profese lékaře, se kterou někdy učitelství bývá rádo srovnáváno, od svých protagonistů vyžaduje postupné perfektní zvládnutí určitého výkonu (například operace), včetně schopnosti identifikovat a okamžitě eliminovat možná rizika, nikoliv však systematickou reflexi vlastní činnosti. Zmíněné dovednosti operovat se nováčci v profesi postupně učí pozorováním svých zkušených kolegů, následně jim asistují a později postupně přebírají plnou zodpovědnost za svůj profesní výkon. Mohlo by tomu tak být i v osvojování učitelské profese?

Pokud bychom byli schopni zajistit ve školním prostředí konstantní podmínky (srovnatelné například se sterilním prostředím operačního sálu), pak požadavek naučit se již hotovým osvědčeným pedagogickým postupům by mohl být pro kvalitní výkon profese postačující. Individuální předpoklady žáků a žákyň, dynamika třídy, školy i společnosti dnešního světa však tuto možnost vylučují. Je možné diskutovat o tom, nakolik rutina v dobrém slova smyslu zůstává základem učitelské profese, dobrý praktik se však bez kritického zkoumání vlastní činnosti neobejde, neboť každá výchovně-vzdělávací situace je svým způsobem jedinečná a odehrává se v odlišném kontextu. V interaktivním procesu výuky „tady a teď“ to nikdy není totéž jako „minule“ nebo „u jiného učitele v jiné třídě“.

? S pojmem „reflexe“ se setkáváme v různých oborech, kromě pedagogiky, psychologie a filozofie také např. v optice, akustice nebo programování. Seznamte se s některou z definicí tohoto pojmu a pokuste o metaforické vyjádření ve vztahu ke vzdělávání.

1.2.2 JAK REFLEKTOVAT

Prostá reflexe výuky může být realizována poměrně jednoduchým porovnáním aktuální praktické zkušenosti se zkušenostmi předešlými: fungovala dnes hodina tak dobře jako obvykle? Pokud ne a objevily se nějaké problémy, jak zajistím, aby k nim příště nedošlo? Jak by si s obdobnou situací poradili (zkušenější) kolegové? Co by mi doporučili, jaká řešení jsou obvykle v této situaci účinná?

? Sbírejte rady a zkušenosti. Pozorujte ve dvojici (nebo skupině) vyučovací hodinu, pokuste se identifikovat a co možná nejpřesněji popsat nějakou problematickou situaci v hodině (např. pasivita žáků, neporozumění výkladu nebo zadání úlohy, kázeňský problém apod.). Každý individuálně pořiďte písemný záznam, pro tyto účely na záznamovém archu svisle vlevo vyznačte časovou osu a vedle zaznamenávejte průběh hodiny. Pokud se


objeví problematická situace, pokuste se ji zaznamenat co možná nejpřesněji. Po hodině se během rozboru věnujte především této situaci, popište ji tak, jak jste ji zachytili a zeptejte se zkušeného učitele: došlo k něčemu podobnému již dříve? V téže nebo jiné třídě? S tímtéž či jiným žákem? Co lze v takovéto situaci dělat? Co obvykle funguje, jaké osvědčené postupy pomohou situaci vyřešit? Jak si zachovat klid a chladnou hlavu, jak udržet situaci pod kontrolou? Poté diskutujte se svými kolegy a kolegyněmi ve skupině, navrhujte možná řešení a odhadujte jejich potenciální úspěšnost. Pozn.: Pro plnění úkolu není rozhodující, zda vyučoval student učitelství nebo učitel školy, zkušený vyučující by však měl být na hodině přítomen alespoň jako pozorovatel.

Jinou možností je cesta přes strukturování a zpětné porozumění prožité zkušenosti. Východiskem systematické reflexe je jedinečný kontext dané situace (akce) a jeho analýza. Následuje evaluace procesu výuky z hlediska záměrů a cílů, činností, myšlenkových pochodů i pocitů, a to jak vyučujícího, tak žákyň a žáků. Hledají se klíčové momenty, které vedly k eventuálně problematické situaci, silné a slabé stránky hodiny, soulad záměrů vyučujícího a procesu učení žáků. Aktéři se pokoušejí porozumět příčinám vzniklých situací, zobecňují je a možné odpovědi hledají v pedagogických a psychologických teoriích vzdělávání a výchovy. Na průsečíku zkušeností a příslušných teorií pak nacházejí zdroje pro navrhování a vyhodnocování alternativních strategií pro budoucnost. Vybraný postup je aplikován v následné výuce a může být vstupní akcí pro další cyklus systematické reflexe. V tomto procesu se zároveň identifikují slabá místa v teoretických znalostech a mapují se vzdělávací potřeby vyučujících. Jinými slovy: v praxi sami zjišťujeme, které teorie nám pomáhají porozumět reálným školním situacím a jsou užitečné pro realizaci kvalitní výuky, kterým oblastem se chceme a potřebujeme věnovat ve svém dalším vzdělávání. K počátečnímu vhledu do tohoto přístupu vám napomohou dvě následující úlohy.

? Naučte se lépe pozorovat.Nejdříve zpřesněte svoji dovednost pozorování a záznamu hodiny. Záznamový arch (vhodná velikost A4 na šířku) rozdělte na tři stejně široké sloupce, vlevo svisle vyznačte časovou osu. Do prvních dvou sloupců zaznamenávejte činnosti učitele, resp. žáků, včetně verbálních a neverbálních projevů. Třetí sloupec věnujte svým interpretacím, vysvětlením, otázkám a poznámkám, které vás budou napadat v průběhu hodiny. Naučte se důsledně odlišovat pozorované jevy a činnosti od vašich interpretací. Např. neverbální projevy „učitel zvyšuje intenzitu hlasového projevu“ a „dva žáci v předposlední lavici pokračují v manipulaci s mobilními telefony“ jsou pozorovatelné jevy, výroky typu „učitel se zlobí“ nebo „žáci učitele ignorují“ jsou jedněmi z možných interpretací. Obojí má místo ve vašich záznamech, avšak na jiných místech. Po hodině diskutujte s kolegy a kolegyněmi shody a rozdíly ve vašich záznamech, míru zaplněnosti jednotlivých sloupců, různé interpretace jednoho konkrétního jevu apod.

? Hledejte otázky a odpovědi.Pozorujte ve dvojici nebo ve skupině vyučovací hodinu, identifikujte klíčové momenty hodiny a pokuste se porozumět jejich příčinám. Pro tuto úlohu využijte techniku pozorování a záznamu osvojenou v předchozí úloze. Ještě před začátkem hodiny se pokuste v rozhovoru s vyučujícím třídy zjistit základní informace o kontextu výuky: jak lze charakterizovat klima a sociální dynamiku třídy, jaké místo mají cíle a téma dané hodiny v kurikulu apod. Po skončení hodiny na základě pozorování a zjištěných informací o kontextu individuálně vypracujte odpovědi na následující otázky (volně podle Korthagena, 2001):A) Zrekapitulujte jednotlivé aspekty hodiny:

Jaký byl podle vašeho názoru cíl a záměr učitele pro tuto hodinu? Jaká byla očekávání žáků?

Jak lze stručně charakterizovat převažující činnosti učitele? A činnosti žactva?• O čem podle vašeho názoru při hodině přemýšlel vyučující? O čem přemýšleli žáci?

Vžijte se do situace aktérů hodiny: jak se podle vás cítil učitel? Jaké pocity měli žáci?B) Pokuste se o evaluaci a strukturaci pozorované hodiny:

• Co bylo v hodině podstatné?• Kdy a jakým způsobem probíhalo učení žáků?• Který byl klíčový moment hodiny? Kdy se situace změnila?• Co se vyučujícímu povedlo? Co se líbilo žákům?• Co podle vás mohlo proběhnout v hodině jinak? Co si přáli žáci změnit?• Proč?

Nyní diskutujte ve skupině výsledky vaší individuální reflexe s kolegyněmi a kolegy. Společně vyberte jeden klíčový prvek hodiny, kterému se budete dále věnovat.


C) Pokračujte ve vyjasňování a zobecňování:• Jaká teorie a z jaké tematické oblasti pedagogiky či psychologie by vám pomohla prohloubit

vaše porozumění? Znáte nějaký teoretický koncept, který by mohl odpovídat dané situaci? • Co byste se potřebovali dále dozvědět? Kde můžete tyto informace získat?

D) Navrhněte a vyberte alternativní strategie řešení:• Jak jinak mohla být podle vás klíčová situace hodiny řešena?• Co jiného mohli dělat žáci? Co vyučující?• Navrhněte alespoň dvě různá řešení …..• Vyberte řešení, které považujete za nejvhodnější a výběr podpořte argumenty.

? Porovnejte postupy reflexe, popsané v předcházejících praktických úkolech (Sbírejte rady a zkušenosti, Hledejte otázky a odpovědi), charakterizujte jejich výhody a nevýhody, uvažujte jejich možný přínos pro váš profesní rozvoj.

Ukázali jsme si dva ze způsobů, jakými je možné provádět reflexi pozorování vyučovací hodiny. Hospitace a následné rozbory hodin jsou cennými zdroji získávání pedagogických zkušeností, mohou být východiskem k reflexi a následné diskusi o kvalitě výuky a jejích projevech v konkrétní výukové situaci, a to ať už jsou v pozorované hodině tyto projevy přítomny nebo v ní naopak chybějí. Jak příklady dobré, tak méně dobré praxe mohou být užitečné pro rozvoj reflektivních dovedností studentů učitelství i pro stimulaci základů sebereflexe vlastních učitelských kvalit. Zde je však důležité zde zmínit otázku citlivosti a únosnosti otevřeného kritického přístupu ve školním prostředí a potřebu orientace na pozitivní formulování závěrů reflexe.

V procesu stávání se učitelem má reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické činnosti nezastupitelné místo. Pro reflexi vlastních vyučovacích postupů můžete využít stejné techniky, které jsou popsané výše. Důležité místo zde zastává pohospitační rozbor, který bývá veden vyučujícím školy nebo fakulty. V optimálním případě při tomto rozboru dostává hlavní slovo student učitelství, který vedl vyučovací hodinu. Citlivé vedení rozhovoru a dostatečná příprava (rozbor neděláme bezprostředně po skončení vyučovací hodiny) umožňují nacházet a formulovat vlastní stanoviska a učit se postupně nahlížet a reflektovat svoji výuku.

Pokud pohospitační rozbor splňuje určité podmínky, lze hovořit o tzv. supervizním rozhovoru. Pedagogika vzdělávání učitelů si zde bere inspiraci z aktuálních modelů supervize pracovníků v pomáhajících profesí (např. psychoterapeutů, sociálních pracovníků), jejímž konečným cílem je zkvalitnění práce s klienty. Vývoj supervize v posledních dvaceti letech postupně směřuje k posunu cílů supervize od kontroly a dozoru směrem ke konzultačnímu konceptu, v jehož rámci pracovníci reflektují své chování a vykonávání práce a který vyváženě naplňuje funkci vzdělávací, kontrolní a podpůrnou. Pedagogická supervize je pak rámcem pro hospitace a pohospitační rozbory vyučovacích hodin, v rámci pregraduální učitelské přípravy může probíhat individuálně, v malých i větších vrstevnických skupinách. Charakteristikou supervizního rozhovoru je bezpečné prostředí, důvěra a vyvážená orientace na:

rozvoj a vzdělávání studenta,

formativní hodnocení kvality jeho výuky,

ocenění a podporu jeho profesní jistoty.

1.2.3 CO MŮŽEME REFLEKTOVAT?

V kapitole Diagnostika učitele se dozvíte o autodiagnostice jako užitečném postupu pro individuální zkoumání vybraných oblastí vlastního pedagogického působení. Oblasti reflexe, která probíhá jako dialogická aktivita ve spolupracujícím procesu a při vědomí rámce širšího výchovně-vzdělávacího kontextu, se s oblastmi zaměření autodiagnostiky do jisté míry překrývají a doplňují a společně tak mapují profesní výkon učitele.

Možné krátkodobé cíle reflexe: lépe porozumět žákovi / žákům lépe porozumět procesu učení žáků


získat zpětnou vazbu na své vyučovací postupy věnovat pozornost komunikaci ve třídě více si uvědomovat své reakce a odezvy na jednání a chování žáků zkoumat další způsoby práce s konkrétní výukovou situací hledat a nacházet oporu v teoretických zdrojích

Možné dlouhodobé cíle: reflektovat svoje pojetí výuky (viz kapitola Osobnost učitele) plánovat svůj profesní pedagogický rozvoj reflektovat svůj vztah k profesi a preventivně působit proti vyhoření

zvyšovat kvalitu výuky a posilovat profesionalitu.

Při podpoře a stimulaci reflexe a sebereflexe v počátečním i dalším učitelském vzdělávání se využívá řady různých technik a nástrojů. Kromě výše popsaných hospitací a pohospitačních či supervizních rozhovorů je dále využíváno např. vedení reflektivního portfolia, projektivní techniky, rozbor videozáznamů vlastních vyučovacích hodin nebo hodin vedených jinými učiteli, učitelský akční výzkum.

Následující úkol nám nabídne možnost, jakým způsobem soustředit reflexi na proces učení žáků.

? Zeptejte se dětí. Při našem pozorování i vlastní výuce máme obvykle tendence soustředit se na výkon vyučující/ho, méně již na vlastní proces učení žáků a žákyň. Dejte dětem příležitost, aby se vyjádřili k vyučovací hodině. Před koncem hodiny rozdejte žákům malé papíry s několika předepsanými otázkami k reflexi hodiny. Otázky by měly být stručné, vyplnění by mělo trvat jen pár minut, např. „Co nového jsi se dnes naučil/a? Co se Ti v této hodině nejvíce líbilo? Co mohlo nebo mělo být jinak? (Čemu jsi dnes nerozuměl/a?) Co si myslíš, že bylo cílem dnešní hodiny?“ Odpovědi vyberte, ale před jejich vyhodnocením se sami pokuste tytéž otázky zodpovědět z perspektivy vašich žáků. Porovnáním obou výpovědí získáte zajímavý pohled na vaše vlastní vyučování. Pozn.: Tuto techniku můžete uskutečnit také jako bilanční, tj. po několika po sobě jdoucích vyučovacích hodinách. Otázky přizpůsobíte situaci („Která hodina byla nejlepší? Proč?“ apod.).

? Zamyslete se nad výše uvedeným úkolem, který je užitečný pro rozvoj vaší schopnosti reflektovat. Je tento úkol i nějak přínosný pro vaše žáky? V čem?

1.2.4 REFLEXE A KVALITA VÝUKY

V dosavadním textu jsme brali jako samozřejmost, že konečným cílem a smyslem rozvoje schopnosti reflektovat je zvyšování kvality pedagogické práce. Proces výuky není determinován pouze subjektivními činiteli, osobností učitele, jeho pedagogickým myšlením a představami o výuce (viz kapitola osobnost učitele), byť mají na jeho výslednou podobu velký vliv.

Podstatným nárokem na výkon učitelského povolání je nárok na jeho objektivní kvalitu, který je v některých zemích kodifikován jako normativní složka profese pomocí tzv. standardů kvality. Tyto standardy bývají výslednicí diskusí na různých úrovních (profesní komunita učitelů, stát, akademická pracoviště) a obvykle popisují potřebnou kvalifikaci k výkonu profese a charakteristiky kvalitního profesního výkonu prostřednictvím systému praktických kompetencí, resp. profesních znalostí, dovedností a postojů, případně popisem očekávaných činností.

V České republice odborná diskuse o profesních standardech založených na kompetencích v současné době probíhá. Kvalifikační požadavky jsou zakotveny v Zákoně o pedagogických pracovnících (2004), klíčové dokumenty reformy české vzdělávací soustavy (Bílá kniha, 2001, Rámcový vzdělávací program, 2004) implicitně obsahují požadavky na kvalitní výkon profese. Tyto požadavky jsou prostřednictvím doporučení expertní skupiny při akreditační komisi MŠMT promítány do mechanismu schvalování nově akreditovaných studijních programů pregraduální učitelské přípravy a odrážejí se tak v kurikulu vzdělávání budoucích učitelů.


? Formulujte svoji představu kvality A) Napište krátkou úvahu na dané téma „Co charakterizuje dobrou výuku v mém předmětu?“. Vyjděte z předpokladu, že výuka je interaktivní proces mezi vyučováním (činností učitele) a učením žáků a soustřeďte se na obě složky: Jak postupuje dobrý vyučující? Jakým optimálním způsobem a v jakém prostředí se učí žáci? Jak lze popsat dobré vzájemné vztahy a klima ve třídě? Jaká je ideální distribuce zodpovědnosti za proces učení? Které klíčové kompetence (viz rámcové vzdělávací programy) mohou být rozvíjeny v mém předmětu a jakým způsobem? B) Vaše představy diskutujte ve dvojici a dále konkretizujte, pokuste se formulovat stručné charakteristiky optimálních činností učitele a žáků tak, aby mohly být přímo pozorovatelné ve vyučovací hodině. Vzniklý materiál můžete dále využít při hospitacích a pohospitačních rozhovorech.

Σ Shrnutí

Pokusme se na základě našich úvah závěrem charakterizovat dobrý proces reflexe. Je třeba si uvědomit, že předpoklady ke schopnosti reflektovat jsou individuální a u různých studentů učitelství dosahuje různé vstupní úrovně. Je snazší začít s reflexí vyučování někoho jiného, osvojit si techniky pozorování, záznamu a analýzy a postupně přejít k reflexi sebe sama v roli učitele. Jde o citlivý a osobní proces, který má probíhat v neohrožující atmosféře důvěry a směřovat k reálnému rozvoji individuálních předpokladů. Probíhá v dialogickém spolupracujícím procesu, zabývá se subjektivními profesními předpoklady i objektivně prokazatelnou kvalitou výuky a je zaměřen na budoucnost a změnu.

Mezinárodní výzkumy učitelského vzdělávání (Korthagen 2001) ukazují, že učitelé s vysoce rozvinutou dovedností reflektovat vlastní výuku vykazují některé společné charakteristiky: dovedou relativně snadno hovořit o své zkušenosti, ve svých výpovědích se častěji se soustředí na vlastní proces učení žáků a žákyň než na osobnostní charakteristiky, v ohnisku jejich zájmu je kromě otázek typu „co“ a „jak“ na prvním místě především otázka „proč“. Dokáží samostatně strukturovat a řešit problémové situace, mají lepší vztahy se svými studujícími, podporují kooperující a bezpečné prostředí ve třídě. Tito vyučující jsou si vědomi svých silných i slabých stránek, dokáží plánovat svoje další vzdělávání, mají více sebevědomí a jsou spokojenější ve své profesi.

& Doporučená literatura

KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-XKORTHAGEN, F. Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education.

Mahwah, NJ, London : Lawrence Erlbaum Associates Publisher, 2001. ISBN 0-8058-3981-X.KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 978-80-7367-434-2.SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London : Temple Smith,

1983.


2.2 ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY Jarmila Pavlišová

Klíčová slova: legislativa v rezortu školství se zaměřením na předškolní, základní, gymnaziální a střední odborné vzdělávání, vnitřní řízení a správa školy, schéma řízení školy, školská rada, povinná dokumentace školy, školní matrika, metodické sdružení, předmětová komise, pedagogická rada, školní řád, klasifikační řád, informační prostředí školy,

] Po prostudování kapitoly budete schopni: uvést základní právní normy týkající se základního a středního školství; popsat schéma řízení školy; charakterizovat druhy vnitřních předpisů a posoudit jejich význam pro řízení školy; objasnit význam a zásady činnosti pedagogické rady; vysvětlit úlohu školské rady při řízení školy; zhodnotit správnost znění školního řádu; popsat způsoby předávání informací v prostředí školy.

2.2.1 LEGISLATIVA V REZORTU ŠKOLSTVÍ

V každé demokratické společnosti by se měli lidé chovat podle daných právních norem. Tyto platné právní normy lze rozdělit na:

ústavní zákony (např. Ústava), ostatní zákony: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším

odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících,

prováděcí předpisy k zákonům: - nařízení vlády (např. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků), - vyhlášky (např. Vyhláška MŠMT č. 107/2005 Sb., o školním stravování, Vyhláška MŠMT č.64/2005 Sb., o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů), - vnitroresortní předpisy MŠMT ČR (např. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví č.j.10 194/2002-14).

Prováděcí předpisy musí být vždy vydány v mezích zákona, nesmí mu odporovat, měnit jej ani rozšiřovat.

: Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů, rovněž na webových stránkách MŠMT (www.msmt.cz). Seznamte se se zněním Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

2.2.2 VNITŘNÍ ŘÍZENÍ A SPRÁVA ŠKOLY

Všemi výše uvedenými zákony a předpisy se při své práci musí ředitel školy řídit a plně je dodržovat. Dalšími úkoly při řízení školy je nutnost vytvářet a vydávat vnitřní směrnice a pokyny pro všechny pracovníky školy, to znamená nejen pro učitele a vychovatele školní družiny a klubu, ale i pro nepedagogické pracovníky. Vedení školy jimi na základě zákona, nebo podle vlastní potřeby upravuje vnitroorganizační vztahy ve škole. Vnitřní směrnice, které vyžaduje zákon (např. řád školy, pracovní řád, požární poplachové směrnice) musí vedení školy vytvářet povinně, ostatní jen tehdy, když to požaduje za nutné. Velkou výhodou vnitřních směrnic je, že vnášejí potřebný režim, jsou přehledné a usnadňují porozumění nutných organizačních činností ve škole.

Zaměstnanci jsou povinni řídit se pokyny nadřízených na základě pracovní smlouvy

http://www.msmt.cz/


uzavřené podle Zákoníku práce. Ve chvíli, kdy je uzavřena pracovní smlouva, přejímá pracovník práva a povinnosti vyplývající z tohoto pracovněprávního vztahu. Ředitel školy nemůže určit zaměstnancům nebo žákům práva a povinnosti v rozporu s právními předpisy. Vnitřní směrnice a pokyny nemohou jít nad rámec zákonů, vyhlášek nebo předpisů. Přesně stanovené vnitřní předpisy umožňují vedení školy zkvalitňování řízení. Dále je nutné prokázat, nejlépe podpisem, seznámení zaměstnanců s vnitřními směrnicemi a pokyny.

U každé vnitřní směrnice musí být také každoročně potvrzena její platnost. Aktualizace směrnic se provádí při:

změně obecně platných předpisů organizačních změnách změně činnosti zavádění nové činnosti

Druhy vnitřních předpisů1. Obecné

• Řády – určují základní strukturu školy, základní pravidla vnitřního pořádku. Vydává je ředitel školy, jsou závazné pro všechny zaměstnance a jejich účinnost není časově omezena.

• Směrnice – upřesňují základní pracovní postupy a činnosti školy. Vydává je ředitel školy, jsou závazné pro všechny zaměstnance školy a jejich účinnost není časově omezena .

• Pokyny – jsou řídícím nástrojem vedoucích pracovníků. V organizačním řádu musí ředitel školy určit, kteří vedoucí pracovníci mají oprávnění pokyny vydávat. Jsou závazné pro pracovníky příslušného útvaru (např. ve školní jídelně, školní družině) a platnost není časově omezená.

2. IndividuálníIndividuální předpisy se vztahují k jednotlivým situacím. Vydávají je vedoucí pracovníci

a platnost většinou končí splněním úkolu.• Rozhodnutí ředitele školy – např. přijetí žáka k základnímu vzdělávání, přestup

žáka. Jedná se vždy o konkrétního žáka a konkrétní rozhodnutí.• Příkazy – ukládají určeným pracovníkům daný úkol.• Zápisy z porad – např. ředitel školy ukládá prostřednictvím pedagogické rady

úkoly pedagogickým pracovníkům. Zde je třeba, aby všichni pracovníci byli seznámeni se zápisem (např. podpisem, zveřejněním zápisu na nástěnce).

Schéma řízení školyředitel

zástupce ředitele hlavní ekonom vedoucí ŠJ vedoucí ŠD a ŠK vedoucí SZ

učitelé účetní kuchařky vychovatelé ŠD školník

asistenti pedagogů mzdová účetní pomocné síly vychovatelé ŠK uklízečky

uklízečky ŠJ vrátný

Ředitel školy může, ale nemusí, zřídit jako svůj poradní orgán metodická sdružení I. stupně a předmětové komise pro II. stupeň. Zpravidla se metodická sdružení ustanovují pro každý ročník I. stupně zvlášť a předmětové komise dle předmětů učebního plánu. Ředitel školy jmenuje vždy vedoucího MS i PK. Při jednání těchto komisí se řeší učební plány, nákup učebnic, sjednocuje se nákup učebnic a používání sešitů, řeší se problematika didaktických pomůcek. Není zanedbatelná ani výměna zkušeností z výuky a zvláště předávání zkušeností mladým začínajícím učitelům. O těchto jednáních se pořizují zápisy s podpisy všech členů komise. Kontrolu činnosti těchto poradních orgánů provádějí zástupci ředitele školy a o

Škola jako instituce

výsledku jednání informují ředitele školy na poradách vedení školy. Na každé jejich jednání může přijít na kontrolu ředitel či zástupce ředitele školy.

Ředitel školy ustanovuje jako svůj další důležitý poradní orgán pedagogickou radu školy. Jejími členy jsou všichni pedagogičtí pracovníci školy (učitelé, vychovatelé a asistenti pedagogů). Jednání pedagogické rady svolává ředitel školy, zpravidla 5x ročně. První pedagogická rada je na začátku školního roku, kdy se projednává organizace nového školního roku, to znamená přidělení předmětů vyučujícím, určení třídnictví, vedení poradních orgánů MS a PK, kalendářní plán všech akcí školy atd. Další pedagogické rady jsou vždy v období ukončení čtvrtletní klasifikace (listopad, leden, duben a červen). Na těchto jednáních se mimo jiné hodnotí také chování a prospěch žáků za dané čtvrtletí.

Z každého jednání pedagogické rady musí být pořízen zápis s usnesením. V usnesení musí být zapsány konkrétní úkoly pro konkrétní pracovníky s termínem plnění. Všichni členové stvrzují svým podpisem souhlas s obsahem jednání pedagogické rady a s usnesením.

Každý vedoucí pracovník svolává porady, kterých se účastní pracovníci jemu podřízení. Na těchto poradách jsou pracovníci seznámeni se všemi vnitřními pokyny, které vydal ředitel školy. Dále se zde projednávají organizační záležitosti školy. Z každého jednání je pořizován zápis, se kterým je seznámen ředitel školy.

Je nutné si uvědomit zásadní rozdíl mezi prací ředitele a jeho zástupce či vedoucích pracovníků. Ředitel školy vytváří koncepci, řeší problémy a ví o běžném provozu školy. Ostatní vedoucí pracovníci řídí běžný provoz a vědí o koncepci školy a problémech. V každé knize o řízení si přečteme, že správný manažer umí delegovat úkoly správným lidem. Ředitel školy si musí ve své kompetenci ponechat taková rozhodnutí, jako je koncepce školy, personální obsazení školy, celková ekonomická rozvaha, zahájení a ukončení plánovaných akcí. Vše ostatní může převést na ostatní spolupracovníky, jako jsou zástupce ředitele, výchovný poradce, metodik prevence patologických jevů, třídní učitel, správce kabinetu, ekonom, školník.

Ředitel školy se zodpovídá svému zřizovateli a školské radě ze své činnosti při řízení školy. Školskou radu zřizuje na základě školského zákona zřizovatel, který stanoví počet jejích členů a vydává její volební řád. Počet členů musí být číslo dělitelné třemi, protože třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel, třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků, zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci školy. Funkční období členů školské rady je tři roky.

Školská rada: vyjadřuje se k návrhům školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování, schvaluje výroční zprávu o činnosti školy, schvaluje školní řád, ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád, a navrhuje

jejich změny, schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků v základních a středních školách, podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy, projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok, vyjadřuje se k rozboru hospodaření a

navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření, projednává inspekční zprávy České školní inspekce podává podněty a oznámení řediteli školy, zřizovateli, orgánům vykonávajícím státní správu ve

školství a dalším orgánům státní správy.

Použité zkratky:


ŠJ – školní jídelnaŠD – školní družina

ŠK - školní klubSZ – správní zaměstnanci

MS – metodické sdruženíPK – předmětová komise


? Otázky ke studiu Jaké základní právní normy platí v rezortu školství? Vyjmenujte druhy vnitřních předpisů. Jak často se provádí aktualizace vnitřních směrnic? Co musí obsahovat jednotlivé druhy vnitřních předpisů? Popište schéma řízení školy. Kdo zřizuje školskou radu a kolik má rada členů? Jaké problémy řeší školská rada na svých jednáních? Co je stěžejním úkolem pedagogických rad? Jaký význam pro začínající učitele má spolupráce pedagogů v metodických sdruženích a

předmětových komisích?

2.2.3 INSTITUCE ZABEZPEČUJÍCÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICEDle zákona č. 561/2004 Sb., vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení:

Školy- mateřská škola – neposkytuje stupeň vzdělání, je pouze doplňkem rodinné

výchovy, plní socializační funkci, zajišťuje předškolní výchovu dětí od 3 do 6 let, docházka je nepovinná, ve svém programu se částečně věnuje přípravě dětí na přechod do prvního ročníku základní školy

- základní škola – poskytuje základní vzdělání a připravuje žáky pro další vzdělávání a praxi, zajišťuje povinnou školní docházku, která je devítiletá a začíná nabytím šesti let dítěte, má dva stupně (1. – 5. třída I. stupeň, 6. – 9. třída II. stupeň)

- základní umělecká škola – poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech a připravuje žáky pro studium učebních a studijních oborů ve středních školách uměleckého zaměření a na konzervatořích

- střední škola – poskytuje střední vzdělání, je určena pro žáky, kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku, studium je ukončeno úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky ve studijních (maturitní zkouška) nebo učebních oborech (výuční list nebo maturitní zkouška), trvá 2 – 4 roky. Střední školy se člení na:

1. gymnázia – poskytují úplné střední všeobecné vzdělání, připravují pro následné studium na vysoké škole

2. střední odborné školy – poskytují úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou, připravují absolventy především pro výkon odborných činností v technicko-hospodářských, ekonomických, zdravotnických, pedagogických a dalších oborech

3. střední odborná učiliště – střední vzdělání ve dvouletých nebo tříletých oborech ukončených závěrečnou učňovskou zkouškou, absolventi získávají výuční list

- konzervatoř – poskytuje vzdělávání v uměleckých oborech, má 6 nebo 8 ročníků, je ukončena absolutoriem, případně maturitní zkouškou

- jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky- vyšší odborná škola – poskytuje vyšší vzdělání, navazuje na studium na středních

školách a připravuje na výkon odborných činností, jsou zakončeny absolutoriem a získává se titul Dis (diplomovaný specialista)

- vysoká škola – poskytuje vysokoškolské vzdělání absolventům všech středních škol, kteří úspěšně vykonali maturitní zkoušku, organizuje tři druhy vzdělávacích programů (bakalářský, magisterský a doktorandský)

školská zařízení- školské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků


- školské poradenské zařízení- školské zařízení pro zájmové a další vzdělávání- školské účelové výchovné a ubytovací zařízení- zařízení školního stravování - školské zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivně

výchovnou péči

? Otázky ke studiu Jakými institucemi je tvořen školský vzdělávací systém v České republice? Na kterých školách může student získat maturitní vysvědčení? Co je základním požadavkem k přijetí na vysokou školu?

2.2.4 PEDAGOGICKÁ A DALŠÍ POVINNÁ DOKUMENTACE

Každá škola musí vést tuto dokumentaci:1) rozhodnutí o zápisu do školského rejstříku a o jeho změnách – základní legislativní

dokument, který spolu se zřizovací listinou a jmenovacím dekretem ředitele umožňuje zastupovat organizaci při všech jednáních, zakládat účty, uzavírat smlouvy atd.

2) evidenci dětí, žáků nebo studentů, tzv. školní matriku. V evidenci jsou některé osobní údaje o žácích a jejich zákonných zástupcích, které nesmí být veřejně přístupné. V případě, že by došlo k zneužití těchto údajů, nese plnou odpovědnost ředitel školy.

Školní matrika by měla obsahovat údaje o dítěti, žákovi či studentovi (tzv. katalogový list): jméno a příjmení, rodné číslo, státní občanství, místo trvalého pobytu datum zahájení a ukončení školního vzdělávání údaje o zdravotní způsobilosti či zdravotních obtížích, které by mohly mít vliv na poskytování

školního vzdělávání údaje o zdravotním postižení žáky, včetně údaje o druhu postižení údaj o tom, zda je žák sociálně znevýhodněn – pokud je údaj poskytnut zákonným zástupcem označení školy, kde se žák vzdělává údaje o předchozím vzdělávání obor, formu a délku vzdělávání údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání ve škole, vyučovací jazyk jméno a příjmení zákonného zástupce, místo trvalého pobytu a adresa pro doručování

písemností, telefonické spojení

3) doklady o přijímání dětí, žáků nebo studentů ke vzdělávání4) doklady o průběhu vzdělávání5) doklady o ukončování vzdělávání6) vzdělávací programy7) výroční zprávy o činnosti školy, zprávy o vlastním hodnocení školy – povinnost

zpracovat tyto dokumenty ukládá zákon8) třídní knihy9) školní řád10) vnitřní řád11) rozvrh vyučovacích hodin, který se archivuje nejméně jeden rok

Rozvrh hodin je členěn na: rozvrh podle tříd rozvrh podle vyučujících


rozvrh obsazení učeben

Rozvrh by měl být přehledný, snadno přístupný. Značky, které jsou použity v rozvrhu by měly být srozumitelné.

12) záznamy z pedagogických rad – měly by zejména obsahovat: obsah jednání charakteristiku hlavních bodů stručný popis diskuze k nim výsledky hlasování, přijatý závěr či usnesení úkoly, které z jednání vyplynuly, jméno toho, kdo za ně odpovídá a termín splnění podpis zapisovatele zápisu podpisy všech členů pedagogické rady, kterým stvrzují svůj souhlas s programem

jednání a s usnesením

13) knihu úrazů a záznamy o úrazech – nutno vždy uložit v kanceláři školy, musí se do ní zapisovat i drobná poranění žáků a studentů

14) protokoly a záznamy o provedených kontrolách15) inspekční zprávy16) personální a mzdovou dokumentaci17) hospodářkou dokumentaci a účetní evidenci,18) statistický informační systém19) evidenci tiskopisů vysvědčení, která jsou dokladem o dosaženém stupni vzdělání20) plány ředitele školy21) dohody o hmotné odpovědnosti pracovníků (např. vedoucí kuchařka, správce kabinetů,

účetní, pokladní, vedoucí ŠJ, ŠD a ŠK, školník22) rozhodnutí ředitele školy23) kolektivní smlouvu24) požární řád25) provozní řády pracoven26) poučení žáků o bezpečnosti

Významným dokumentem ve škole jsou podací deníky na došlou a odesílanou poštu. V provozu školy hrají důležitou roli, protože zachycují, kdy byly spisy, dopisy, stížnosti doručeny, údaje o jejich obsahu, informace o adresátovi, pohyb spisů, komu byly dány k vyřízení. Tyto informace jsou velmi důležité, hlavně při soudních sporech.

?1. Seznamte se s vedením základní dokumentace na konkrétní škole (např. třídní knihy,

knihy úrazů apod.)2. Prostudujte výroční zprávu vybrané školy. Ze zjištěných údajů vypracujte stručnou

charakteristiku činnosti této školy formou informace určené pro rodiče, kteří zvažují přihlásit dítě do této školy.

3. Zpracujte přehled dokumentace, jejíž vedení je v kompetenci třídního učitele.

? Otázky ke studiu Vyjmenujte dokumenty, které musí škola vést. Popište význam těchto

dokumentů pro řízení a činnost školy. Jaké údaje musí obsahovat školní matrika?

2.2.5 ŠKOLNÍ ŘÁDY A JEJICH TVORBA


Školní řád je jedním z nejdůležitějších dokumentů školy. Řád vydává ředitel školy na základě § 30 školského zákona a je platnou právní úpravou pokládán za povinnou součást dokumentace vedené školou. Školní řád dává řediteli školy možnost stanovit dětem, žákům a zákonným zástupcům podmínky, za kterých bude probíhat výchova a vzdělávání.

Dále upravuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků nebo studentů, jejich ochrany před sociálně patologickými jevy a před projevy diskriminace, nepřátelství nebo násilí. Upravuje také podmínky zacházení s majetkem školy. Školní řád nesmí být v rozporu s právními předpisy a nemůže ukládat další povinnosti, které nemají oporu v právních předpisech. V každém školním řádu by měly být uvedeny všechny podstatné skutečnosti, které jsou potřeba pro bezproblémový chod školy. Např. by zde měla být uvedena pravidla omlouvání nepřítomnosti žáků ve vyučování, závažné důvody, kdy může být žák vyloučen, pravidla pro vzájemné vztahy žáků a pedagogických pracovníků, chování žáků ve školní jídelně, školní družině a školním klubu. Dále by ve školním řádu měla být informace o tom, že žák nesmí nosit do školy věci, které by mohly ohrozit zdraví, způsobit úraz a škodu, že by neměl užívat drogy, pít alkohol a kouřit.

Školní řád by měl obsahovat:

práva žáků povinnosti žáků práva zákonných zástupců povinnosti zákonných zástupců vztahy žáků a zákonných zástupců s pedagogickými pracovníky školy pravidla spojená s docházkou do školy informace o pobytu ve škole informace o ŠD a ŠK – přijímaní žáků, provoz ŠD a ŠK, chování žáků ve ŠD a ŠK informace o ŠJ – provoz ŠJ, chování žáků ve ŠJ podmínky zajištění ochrany a zdraví žáků – zásady poučení žáků o bezpečnosti, hlášení úrazů,

systém evidence úrazů ochrana před sociálně patologickými jevy podmínky zacházení s majetkem školy

Součástí každého školního řádu, musí být pravidla pro hodnocení žáků a studentů, tzv. klasifikační řád. Klasifikační řád neboli Pravidla hodnocení žáků by měl obsahovat:

zásady hodnocení průběhu výsledků vzdělávání zásady hodnocení chování ve škole a na akcích pořádaných školou stupně hodnocení prospěchu a chování, jejich charakteristiku a stanovení kritérií zásady pro používání slovního hodnocení a stanovení kritérií zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního

hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace způsob získávání podkladů pro hodnocení podrobnosti o komisionálních zkouškách podrobnosti o opravných zkouškách způsob hodnocení žáků se speciálními potřebami zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků

Způsob tvorby řádu školy musí respektovat tu skutečnost, že škola má fungující organizační strukturu, organizační jednotky s dlouhodobou působností a nepsaná pravidla pracovního chování a vnitroškolního řízení. Je nutné vycházet z poslání školy, z její profilace, z etického chování ve škole, z ujasněných strategických cílů a z rozvojového programu školy. Musí být v souladu s přijatou formou a převažujícím stylem řízení školy a s osobní filozofií vedení školy. Někdy je třeba změnit řád v souvislosti s obměnou personálního složení. Před tvorbou školního řádu je třeba se náležitě připravit na tuto práci. Je třeba si ujasnit obsah, formu a hlavní poslání řádu. Řád by měl vytvářet kvalifikovaný tým pracovníků školy, které jmenuje ředitel školy. Po vytvoření díla je dobré ho dát k oponentuře. Ředitel školy by měl jmenovat tým, který bude oponenturu vykonávat.


Školní řády jednotlivých škol a školských zařízení se samozřejmě liší. Liší se i podle věkové struktury žáků, kterým je určen.

Školní řád spolu s Klasifikačním řádem musí na svém jednání schválit školní rada. Tento řád musí být zveřejněn na místě přístupném jak pro žáky, tak pro jejich zákonné zástupce. Se školním řádem musí být prokazatelně seznámeni všichni zaměstnanci, žáci a studenti a o jeho vydání a obsahu musí být informováni zákonní zástupci nezletilých žáků. V každém školním řádu musí být účinnost, odkdy je v platnosti.

: Vyhledejte na webových stránkách několika škol jejich školní řády a prostudujte je.

? Analyzujte tyto materiály vzhledem k výše uvedeným zásadám pro tvorbu školního řádu.

? Otázky ke studiu Co musí obsahovat školní řád? Vyjmenujte alespoň tři pravidla hodnocení žáků. Zamyslete se nad otázkou: Klasifikace ve škole. Ano či ne. V případě klasifikace, jak klasifikovat výchovné předměty? Kdy jsou povoleny komisionální přezkoušení?

2.2.6 INFORMAČNÍ PROSTŘEDÍ ŠKOLY

Informační prostředí školy můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. Nejčastějším zdrojem sdělení bývá ředitel školy či jiný vedoucí pracovník. Je nutné vycházet z toho, komu je sdělení určeno. Vnitřní informační prostředí je určeno směrem k žákům a všem zaměstnancům školy a vnější směrem k rodičům, zřizovateli a ostatní veřejnosti.

Vnitřní informační prostředí: směrem k žákům

- žákovská knížka- třídnické hodiny- školní rozhlas- nástěnky na chodbách i ve třídách- informace přes e-maily

směrem k pracovníkům školy- porady- nástěnky ve sborovně a na určených místech- osobní jednání- informace přes e-maily

Vnější informační prostředí: směrem k zákonným zástupcům

- třídní schůzky- konzultace- dopisy- informace přes e-maily- informace přes telefony- přes jednání s organizací rodičů- nástěnky na škole - velké akce školy – např. vystoupení žáků- výstavy- webové stránky

směrem ke zřizovateli- porady- informace přes e-maily- informace přes telefony- dopisy

směrem k ostatní veřejnosti


- letáky s informací o škole- nástěnky ve městě- nástěnky na budově školy- regionální tiskoviny- televize místní i celostátní- rozhlasové stanice- časopisy i noviny s celostátní působností- velké akce školy- výstavy- webové stránky

Škola, o jejíž existenci a výsledcích není veřejnost, zákonní zástupci i zřizovatel soustavně informována, která nevytváří svůj pozitivní image, se v současné době, kdy ubývají počty žáků i studentů, nemůže prosadit.

Úspěšná škola musí také dobře komunikovat se svým okolím. V podstatě se jedná o oboustrannou výměnu informací mezi školou a okolím.

Důležitost informačního zázemí ve škole v období vstupu do Evropské unie si uvědomuje každý pedagogický pracovník. Škola si musí vybudovat dynamický informační a výukový systém. V současné době má většina škol internetovou prezentaci. Školy potřebují pružně reagující informační systém jak pro vnitřní komunikaci, tak i ve vztahu k veřejnosti.

? Otázky ke studiu Jakým způsobem je možno předávat informace o prostředí školy? Co je obsahem vnitřního informačního prostředí školy? Kterým směrem se orientují vnitřní a vnější informace?

& Doporučená literaturaŠkolský zákon 561/2004 Sb. (ze dne 24. 9. 2004).Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, ve znění vyhlášky

č. 374/2006 Sb.Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb.Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní

docházky, ve znění vyhlášky č. 454/2006 Sb.Vyhláška č. 364/2005 Sb., o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky, ve znění

vyhlášek č. 389/2006 Sb. a č. 226/2007 Sb. WWW-stránky: http://www.msmt.cz

2.3 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Anna Kucharská

Klíčová slova: školní poradenské pracoviště, výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog, vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Při vzdělávání žáků dochází k situacím, kdy je zapotřebí odborná psychologická, pedagogické, event. speciálně pedagogická pomoc. Mohou to být výukové a výchovné problémy, ale také vývojové obtíže žáků, pro jejichž řešení je přizván odborník. Zatímco v minulosti byla ve velké míře zajišťována podpora odborníky, kteří působili mimo školu, v současné době jsou rozvíjeny odborné aktivity ve prospěch žáků a jejich rodičů, případně učitelů přímo v prostředí školy. V této kapitole se seznámíme se základními koncepcemi odborných poradenských služeb poskytovaných školou, tak jak je v současné době deklaruje příslušná legislativa.


V kapitole 3.2 budou ve větší míře představeny jiné instituce, které se podílejí na řešení problémů žáků základních, speciálních i středních škol.

] Po prostudování kapitoly budete schopni: porozumět pojmu školní poradenské pracoviště; rozlišovat mezi poradenskými pracovníky v prostředí školy z hlediska jejich profese i

jejich kompetencí; popsat činnosti odborníků ve školním poradenském pracovišti.

2.3.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ JAKO SOUČÁST PODPŮRNÝCH PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLSTVÍ

Podpůrný poradenský systém má u nás dlouhou tradici, má své kořeny již v 60. letech 20. století, kdy začal na našich středních školách pracovat výchovný poradce – nejdříve pro oblasti profesionální orientace (dnes kariérového poradenství), později i pro jiné odborné oblasti. Rozsah poradenských služeb se zvětšoval v návaznosti na proces institucionalizace poradenských pracovišť (pedagogicko-psychologické poradny okresní a krajské), ale reflektoval také společenské změny.

V 90. letech se projevil trend posílit poradenské služby přímo v prostředí školy. Na našich školách začali pracovat školní psychologové, nejdříve bez legislativní opory, později je, zejména v souvislosti s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, doplnili školní speciální pedagogové. V návaznosti na záměr školské politiky napomoci předcházení sociálně nežádoucích jevů (tzv. primární prevence) se ve školách zapojili školní metodici prevence.

Současný poradenský systém je tvořen třemi liniemi poradenských pracovišť, zajišťujících odbornou poradenskou pomoc dětem, žákům a studentům v případě vývojových, výukových a výchovných obtížích.

1. Na úrovni školy se hovoří o tzv. školním poradenském pracovišti. Podle Zapletalové (2008) se školy „zabývají školní neúspěšnosti žáků, poruchami chování, integrací žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak, aby byli lépe připraveni na možnost změny profese v průběhu svojí životní dráhy“. Smyslem poradenských služeb v prostředí školy je poskytovat včas a neodkladně pomoc těm, kteří je potřebují, a to ve stupni, kdy je možné vzniklý problém řešit úsporně, s pozitivním dopadem na žáka a studenta ve smyslu předcházení vzniku závažnějších obtíží. Jsou určeny jak žákům, tak učitelům a rodičům žáků.

Každá škola musí v současné době zpracovávat tzv. školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství, za který je zodpovědný ředitel školy a na kterém se podílejí odborníci zapojení v poradenském týmu pracovníků školy. Jeho realizace podle Zapletalové (2008) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole. Rozdělení rolí, vytvoření časového prostoru na poskytované služby, zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků, týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP, SPC) vytváří prostor pro operativní poskytování kvalitnějších školních poradenských služeb.

2. Mimo školu hovoříme o školských poradenských zařízeních. Alespoň rámcově je zmíníme (podrobnější informace najdete v kapitole 3.2). Jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Jejich služeb využívají rodiče dětí a žáků v případech obtíží, ve kterých je namístě odborná diagnostika, posouzení závažnosti obtíží, případně i doporučení pro navazující intervence ve školním prostředí přesahující rámec individualizovaného přístupu učitele k žákovi (např. doporučení individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, doporučení odkladu školní docházky aj.)

3. Třetím typem pracovišť jsou střediska výchovné péče. Jejich činnost je upravena Zákonem č. 109/2002 Sb. a navazujících předpisů (viz www.msmt.cz). Dříve to byly samostatné instituce, dnes spadají pod diagnostické ústavy pro závažnější vývojové či výchovné obtíže, ve kterých je namístě dlouhodobá terapeutická práce se žákem.

Konkretizaci odborných služeb těchto institucí i modely spolupráce školy s nimi naleznete


v kapitole 3.2.

G Zapamatujte si poradenské instituce, které nabízejí pomoc v případech, že se problém žáka / studenta nepodařil řešit v prostředí školy. Je možné také kontaktovat odborníky mimo resort školství.

Poradenské instituce ve školství pedagogicko-psychologická poradna speciálně pedagogická centra střediska výchovné péče (při DÚ) Institut pedagogicko-psychologického poradenství (včetně tzv. Středisek integrace menšin –

projekt ESF).

Spolupráce s jinými odborníky/ institucemi zdravotnictví (klinický psycholog, psychiatr, neurolog, logoped…) OSPOD (oddělení sociálně právní ochrany dítěte) Informační a poradenská střediska při Úřadech práce

? Vzpomeňte si – na základě své osobní zkušenosti, studia vývojové psychologie, praxe ve škole – na konkrétní typický problém žáka 1. stupně a problém žáka 2. stupně, který by vyžadoval odbornou poradenskou pomoc. Kam byste ho jako jeho učitel nasměroval? Který odborník – odborná instituce by mohla napomoci jeho problém řešit?

A nyní se podívejme na současný model poradenských služeb v prostředí školy.

2.3.2 MODELY PORADENSKÝCH SLUŽEB NA NAŠICH ŠKOLÁCH

Školním poradenské pracoviště může být organizováno ve dvou modelech z hlediska zapojených odborníků.

1. model základní (musí být na každé škole), ve kterém jsou poradenské služby zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence. Tito odborníci jsou učitelé s následnou specializační průpravou (specializačním studiem v akreditovaném vzdělávacím programu MŠMT) pro výkon daných funkcí.

: Prostudujte si webové stránky katedry pedagogické a školní psychologie (http://userweb. pedf.cuni.cz/kpsp), kde je v oddíle Výchovného poradenství představeno specializační vzdělávání pro výchovného poradce a školního metodika prevence. Možná budete mít o toto studium po absolvování pregraduálního studia zájem.

2. model rozšířený (dle možností školy) je doplněn dalšími odborníky – školním psychologem, školním speciálním pedagogem. Zatím se ale jedná o nenárokové profese (tj. ředitel školy nezískává finanční prostředky na jejich mzdy ze státního rozpočtu. Většinou jsou jejich služby hrazeny z různých projektu, např. ESF).

V obou dvou variantách je předpokladem spolupráce s učiteli (třídní učitelé, učitelé výchov, učitel-metodik pro přípravu RVP a nově i asistent pedagoga).

? Seznamte se legislativní oporou poradenských služeb poskytovaných školou dle Vyhlášky č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Prostudujte tzv. standardní činnosti výchovného poradce – školního metodika prevence – školního psychologa – školního speciálního pedagoga.

: Informace o některých projektech z ESF k zapojení školních psychologů a školních speciálních pedagogů na našich školách najdete na http://vipkariera.ippp.cz a na http://www.projektpsp.cz/.

: Prostudujte si webové stránky Středisek integrace menšin, jejich pracovníci se zabývají psychologickou, pedagogickou, speciálně pedagogickou a sociální pomocí klientům se sociálním znevýhodněním. www.strediskasim.cz

http://www.strediskasim.cz/

http://www.projektpsp.cz/


2.3.3. SPECIFIKA ODBORNÝCH ČINNOSTÍ PORADENSKÝCH ODBORNÍKŮ V PROSTŘEDÍ ŠKOLY

Výchovný poradce se ve velké míře věnuje problematice kariérového poradenství a může být koordinátorem zajišťování průběhu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním postižením/zdravotním znevýhodněním). Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. je to ale také vzdělávání žáků nadaných. Podílí se na přípravě podmínek pro vzdělávání cizinců a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, včetně péče o žáky z různých etnik a minorit, žijících na území ČR. Jeho činnosti jsou organizační, metodické (konzultační činnost pro žáky, rodiče, učitele), diagnostické (pedagogická diagnostika) a intervenční.

Školní metodik prevence je aktérem především v oblasti prevence sociálně patologických jevů, sleduje výskyt sociálně nežádoucích jevů na dané škole, podílí se na přípravě preventivních programů a sleduje jejich účinnost, poskytuje konzultační a poradenskou činnost v oblasti prevence sociálně nežádoucích jevů.

Školní psycholog se podílí na vyhledávání a identifikaci žáků s výukovými a výchovnými obtížemi a včasnými intervencemi napomáhá jejich eliminaci. Významné jsou jeho preventivní činnosti v oblasti výukového selhávání. Další oblastí je např. krizová intervence, což je odborná a včasná pomoc v krizových situacích, jako jsou úmrtí v rodině, úrazy, zátěžové situace aj. Pracuje nejenom se žáky/studenty, ale také s učiteli a rodiči – konzultační a intervenční formou. Školní psycholog dle potřeby zajišťuje také diagnostiku (např. třídních skupin, neodkladných obtíží) pro navazující intervence ve školním prostředí.

Školní speciální pedagog zpravidla zajišťuje agendu spojenou se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Může se podílet i na administrativě (po dohodě s VP), eviduje žáky se SVP, zprostředkovává informace z vyšetření žáka se SVP na odborném pracovišti (PPP, SPC), podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu, pracuje se žáky se SVP (odborné intervence – stimulační programy, reedukace, průběžná diagnostika a evaluace podpůrných opatření aj.).

? Ve zmíněné vyhlášce č. 72/2005 Sb. prostuduje tzv. standardní činnosti dalších subjektů podpůrného poradenského systému – pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogického centra.

? Seznamte se se systémem poradenských služeb na škole, kde praktikujete. ? Otázky ke studiu

1. Co je to školní poradenské pracoviště?2. Charakterizujte činnosti výchovného poradce, školního metodika prevence, školního psychologa,

školního speciálního pedagoga.3. Proveďte analýzu aktivit dle vyhlášky č.72/2005 Sb. V čem se liší odborné činnosti školního

psychologa a psychologa v PPP/SPC a školního speciálního pedagoga a speciálního pedagoga v PPP/ SPC?

Σ Shrnutí

Současný systém podpůrných poradenských služeb ve školství je realizován jednak přímo v prostředí školy (tzv. školní poradenské pracoviště – výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími učiteli), jedna v poradenských institucích mimo školu.

Učitel – bez rozlišení pregraduálního studia – se může stát výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence tak, že po ukončení magisterského studia a po dvou letech v oboru absolvuje navazující dvouleté specializační studium akreditované MŠMT pro výkon daných činností.

Všechny podpůrné poradenské služby ve školství jsou nasměrovány na pomoc žákům, studentům, učitelům a rodičům v případě vývojových, vzdělávacích, výchovných obtíží, příp. jako pomoc v krizové situaci.



SLAVÍKOVÁ, I. Jak dál s poradenským systémem? Zpravodaj Výchovné poradenství, 2000, 24-25, s. 17-20. ISSN

ZAPLETALOVÁ, J. Koncepce poradenských služeb ve školách. Věstník MŠMT, 7/2005 ZAPLETALOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické poradenství. In PRŮCHA, J. Pedagogická

encyklopedie. Praha : Portál, v tisku. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských

zařízeních.Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a

dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a

o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních

WWW-stránkyhttp://www.msmt.cz/uploads/soubory/sb020_05.pdfhttp://userweb. pedf.cuni.cz/kpsp a http://www.ssvp.wz.cz http://www.ippp.cz; http://vipkariera.ippp.cz a /http://www.projektpsp.cz/.http://www.strediskasim.cz

http://www.strediskasim.cz/

http://www.projektpsp.cz/

http://www.ippp.cz/

http://www.ssvp.wz.cz/

Škola jako síť vztahů

3. ŠKOLA JAKO SÍŤ VZTAHŮ

3.1 ŠKOLA JAKO VNĚJŠÍ SÍŤ VZTAHŮIvo Syřiště

Klíčová slova: vnější faktory, škola jako instituce, síťování, civilizační, kulturní, sociální, demografické a ekonomické působení, vliv masových médií, autorita, vývojové trendy ve vzdělávání, rodina, teorie inovací, lokální autority, municipality.

] Po prostudování kapitoly budete schopni: charakterizovat základní trendy v oblasti vlivů a vztahů; posoudit jednotlivé nové vlivy a jejich význam; posoudit a identifikovat význam jednotlivých vlivů; pochopit základní struktury vztahů, ve kterých se škola nachází.

3.1.1 ZÁKLADNÍ VZTAHY A FUNKCE ŠKOLY

Škola představuje nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností, který je determinován mnoha faktory, neboť škola představuje specifickou instituci, která je závislá jak na makroklimatu ve společnosti, tak i jednotlivých vzdělávacích požadavcích bezprostředních subjektů v její blízkosti. Postavení školy je výlučné v tom smyslu, že představuje v podstatě jedinou instituci, kde se setkávají vrstevníci mezi sebou v přirozené věkové homogenitě, což vytváří specifické podmínky pro socializaci. Vybavuje budoucí generace vkladem, který můžeme označit jako školní kapitál. Škola jako instituce plnila a plní určité úlohy, z nichž některé jsou dané legislativně, jiné se realizují na základě určité sociální, kulturní, etické nebo politické objednávky. Od školy jako instituce je ve všeobecnosti požadováno, že bude institucí, která bude plnit určité funkce, které jsou v případě této instituce implicitně očekávány, nebo přítomny v tzv. očekávaném chování.

3.1.1.1 Funkce školyNejčastěji zmiňované funkce školy jsou: Výchovně-vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí, dovedností,

návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu, případně kapitálu, tj. aby mladá generace měla stejný, ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit, než generace předcházející).

Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty, případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace, případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty, ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. Ve většině případů chápeme školu jako instituci, která je etičtější než běžná realita, nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě, než jak je vytváří sám život. S tím také souvisí důraz na spravedlnost, čestnost, odmítání nečestného a bezzásadového chování. S etickou stránkou je rovněž provázáno působení v oblasti vůle a charakteru.

Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa, tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury, vztahu k dítěti, problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními, humánními a světově přijímanými hodnotami. (např. Informace OSN, lidská práva atd.)

Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím, jestliže rodiče posílají své děti


do určitého prostředí, chtějí mít také jistotu, že to bude prostředí bezpečné. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím, ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí.

Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. Tomuto sloužil a slouží třídně-hodinový systém. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu.

Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“, konkurují ji jiné informační zdroje (např. masová media) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí, které však nemusí mít systém. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí, učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných, ale i integraci minorit, tak, aby nikdo nebyl z procesu vzdělávání a socializace vylučován. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů, která bude dlouhodobě nabývat na významu.

G Význam jednotlivých funkcí se mění v čase, tradiční pojetí akcentuje výchovně vzdělávací funkci a podle toho také školu hodnotí (např. Jestli škola dokáže dost naučit, připravit pro přijímací pohovory atd.). Nově nabývá na významu funkce ochranná, preventivní a integrační.

3.1.1.2 Škola a základní vztahy Škola jako instituce je ovlivňována školskou politikou, ekonomikou i konkrétními

výchovně vzdělávacími požadavky různých subjektů, politika většinou určuje základní priority, případně hodnocení, ekonomika vymezuje, zda lze tyto priority uskutečnit, svou úlohu má i sociální očekávání a vzdělávací představy konkrétních osob.

Nelze uvést všechny vztahy, ale ty významnější, škola se nejčastěji pohybuje ve vztazích:§ politických – školská politika, § ekonomických – nabídka a poptávka, trh práce, soutěž o žáky,§ organizačních a řídících – školní management a image školy,§ administrativně právních – administrativa a legislativa,§ sociálních – vztahy mezi žáky i ve sborech a s rodiči,§ vnitroinstitucionálních a vnějších vztazích s různou mírou sankcionování nebo kontrolovatelnosti

pravomocí,§ partnerských mezi institucemi a programech mobility.

G Vztahy bývají obvykle smíšené, zřídka je můžeme jeden od druhého úplně oddělit. Všechny vztahy mohou být podbarveny individuálním, politickým nebo skupinovým zájmem. (Např. rodič hledí na školu přes zájmy svého dítěte atd.).

& Podrobnější charakteristiku, kterou je možné považovat za východiska k výše uvedené problematice najdete v publikaci: WALTEROVÁ, E. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. a 2. díl. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.

? Vyberte si jednu nebo více funkcí školy a na základě studia odborné literatury a současných

dokumentů ji podrobně charakterizujte. Prostudujte si požadavky na školu a další vztahy této instituce v uvedené publikaci. Porovnejte je se současnými dokumenty z oblasti školské politiky a vaší osobní zkušeností. Zformulujte své stanovisko k prioritám pro vaše zaměření a osobní orientaci. Odpovídá toto vaší

zkušenosti se školou? Jaká je Vaše ideální představa ?

3.1.2 HISTORICKÁ VÝCHODISKA VNĚJŠÍCH VLIVŮ NA ČESKOU ŠKOLU


Vzdělávací systém v českém prostředí se odvíjí od centrálně založeného systému k decentralizovanému. Původní model předpokládal, že škola je institucí, která plní především požadavky zadavatele. Škola v tomto pojetí není příliš samostatná a očekává, že hlavní popudy ke svému fungování bude dostávat zvenčí. Výsledky chování školních institucí v jednotlivých školských systémech ukazují, že tyto instituce do jisté míry dlouho kopírují způsoby od svého založení, což se týká nejenom pracovních stereotypů v učitelských sborech, které jsou předávány jako skrytá kultura instituce, ale i rodičovských očekávání, neboť rodiče často vnímají školu právě jako místo kam sami kdysi chodili. Proto se zde uplatňuje větší rigidita v pohledu, a možná i určité trvající předsudky se školou spojované, jako, že škola je místem víceméně opakovaných kontrolovaných činností, s převahou formalizovaných činností, což někdy ve stereotypech vede k tomu, že se na školu hledí jako na i instituci, která pracuje se zjednodušeným obrazem světa, který se promítá i do rozhledu učitelů, aniž bychom skutečně dokladovali jaká škola v současné edukační realitě skutečně je.

Historicky vzato česká škola vznikla jako výsledek centralizovaného systému, což odpovídalo době vzniku i geografické poloze českých zemí. Svým původem se tedy český školský systém více podobá systému německému, než anglosaskému, americkému nebo francouzskému. To s sebou nese i větší distanci ve vztahu učitel – žák a větší důraz na formální autoritu. Od začátku tu však působily vlivy, které dávaly tomuto pojetí jiný ráz. Vztah k autoritě byl v českém prostředí jiný, než v prostředí německém, národně-obrozenecké tendence se uplatňovaly ve vlasteneckém postoji učitelů mj. propojením národního jazyka a osobní identity i identity národní, která byla ve velké míře založená právě na jazyku. To mělo pro školní realitu význam především ve zdůrazňování role jazyka jako nositele kultury, kterou se podařilo zachránit, a proto i s jazykem a kulturou bylo třeba zacházet s patřičnou úctou. To se projevovalo např. ve vztahu k vyjadřování, prostředkům a nositelům kultury. Současně se tu uplatňovala tradice reformační, která byť i skrytá se podílela na hledání národní identity na reformačním základě. Škola byla místem, které pomáhalo identifikaci s domovem a prvky toho nejlepšího, co dával čas. České školství bylo poměrně otevřené názorovým proudům z Francie a později i USA, velký vliv také sehrálo objevení Komenského, které nesmírným způsobem působilo na pozdější generace vlasteneckých učitelů.

Svou úlohu sehrály i Masarykovy ideály humanitní, které výrazným způsobem zapůsobily na učitelskou veřejnost a promítly se do výrazně demokratického charakteru školství 1. Československé republiky. Závěrem je možno shrnout, že české školství sice vyšlo z centralistické představy rakouské, ale v průběhu doby byla tato představa výrazně modifikována, tak, že školství v českých zemích mělo výrazně demokratický charakter, a bylo také po národnostní a kulturně náboženské stránce tolerantnější.

G Česká škola má poměrně konciliantní a rovnostářskou tradici, kde je hledán soulad mezi národním a světovým a národní princip chápán společně s občanským principem.

3.1.3 ZÁKLADNÍ SOUČASNÉ VLIVY V POHLEDU NA ŠKOLSKÝ SYSTÉM A ŠKOLU

Škola se nalézá v průsečíku mnoha zájmů, individuálních i skupinových, existují zde všeobecné sociální a politické trendy, které překračují hranice států a mají vliv na školské instituce, prostřednictvím změn v politických, ekonomických, sociálních i demografických sektorech.

Mezi základní trendy v současnosti patří:§ decentralizace školského systému;§ přechod na lokální samosprávy (municipality) § snaha o spravedlivý přístup a rovnost šancí§ transformace kontrolních mechanismů (transformace inspekce)§ zavádění autoevaluace a rad školy§ hledání standardizace – např. státní maturity

?K O L AKapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie – skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi

§ hledání rovnováhy mezi spravedlivostí, rovností, diferenciací a efektivitou§ stoupající vliv rodičů v oblasti soukromého školství§ rostoucí propast mezi kultivačním a kvalifikačním pojetím vzdělání§ důraz na technologie, ale i rizika jejich nepedagogického zneužití

3.1.4 ŠKOLA VE VZTAHOVÉ SÍTI

Jak bylo již výše uvedeno škola se nemůže pohybovat ve „vzduchoprázdnu“ ale je vždycky závislá na mnoha faktorech. Tradičně jsou to požadavky zřizovatele (státu, obce) , požadavky rodičů, úroveň poznání ve společnosti a vztah k vědění, požadavky zaměstnavatelů, vztah k etickým normám a víra v jejich přenositelnost školním vzděláním, míra religiozity ve společnosti, dále potom míra konkrétního a abstraktního vědění, dostupnost metodických materiálů a učebnic, dostatek kvalifikovaných učitelů, míra odměňování za práci a pojímání učitelské profese, nověji také přání dětí, faktor dobrého pocitu, realizace nových vzdělávacích a zaměstnaneckých politik na bázi členských států EU, teorie inovací, učící se společnost, učící se instituce, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky v jiných institucích, které nepracují optimálně (např. neúplná nebo rozvrácená rodina atd.), což vede až k delegování funkcí typických pro jiné instituce na školu, které však nemusí být legislativně ošetřeny a zůstávají ve formě přání nebo nároku.

Obr. 1 Tradiční pojetí školy

Kontrola (stát, oprávněná instituce)

Věda Znalosti

Etické normy Interioriované

Hospodářství normy

Tradiční vymezení školy – převážně je akcentována výchovně vzdělávací funkce (škola je hodnocena mj. podle toho, kolik naučí, zpravidla je zdůrazňována etizující úloha školy, důraz na kázeň a sebekázeň, mravní a volní působení, škola má víceméně dáno, co učit a jak, jak bude kontrolováno splnění požadavků a jaké budou sankce). Předpokládá se že škola pracuje s víceméně hotovými poznatky a normami, ty předává a určuje jim priority. Sama vlastně ani příliš hodnot netvoří, nebo se to příliš nepředpokládá.

S prekoncepty se příliš nepracuje, žáci jsou bráni víceméně jako nepopsané desky, převažuje paušální přístup s poměrně malou individualizací. Existuje poměrně přesná představa k čemu tu dítě je a k čemu ho chceme vychovávat i jaké pravomoci k tomu škola má.

Škola získává relativně více samostatnosti, ubývá jí však formální autorita, nároky, komu, jak a za co škola odpovídá, jsou mnohdy nepřehledné nebo dokonce protichůdné (např. rodiče chtějí tradiční výkonovou školu a oficiální politika zřizovatele je spíše opačná).

Škola v novém pojetí má méně přesně určených cílů, širší vztahovou sít, relativně větší volnost ve výběru a rozhodování. V některých státech (Polsko, Řecko) je minimalizována role inspekce, zodpovědnost přechází ze státu na samosprávu a lokální autority. Klade se důraz na inovativnost a flexibilnost (často také požadavky zaměstnavatelů na trhu práce), výstupy jsou zpravidla vyjádřeny v kompetencích a nebývají již vztaženy k učivu, ale k žákovským kompetencím. Inspekce je často přetransformována do role „kritického přítele“, který hraje určitou úlohu jako poradní orgán při evaluaci. V rámci zajišťování kvality se zavádějí podpůrné programy na bázi portálů, síťování jednotlivých škol, konzultací i e-learningu, případně se zřizují instruktážní organizace pro pomoc v jednotlivých oblastech (např. pro pomoc v oblasti sociálně patologických jevů, tvorba školního programu, pomoc začínajícím učitelům atd.). Předpokládá se že se škola stane učící se organizací, tak jako společnost bude učící se společností a firmy učícími se organizacemi. Škola soupeří s jinými zdroji informací a


mediálními i virtuálními zdroji, jenž si činí nárok na čas žáků a jejich osobní orientaci.

Obr. 2 Moderní pojetí školy

Hodnocení

Mezirezortní (v souladu s rámcem)

skupiny Požadavky trhu

Kompetence

Rámcové plány Optimální

Zřizovatel jedinec

Společnost vědění

Přání a práva dětí

Požadavky

rodičů Síť dalších škol

(kooperace ale i kompetitivita)

Image školy

Media – obraz školy vize školy

Mediální a virtuální svět (konkurenční inf. a zábavní zdroje) def. kvality

Externí evaluace a hodnoceni

3.1.5 HLAVNÍ SOUČASNÉ TRENDY, KTERÉ ŠKOLU VZTAHOVĚ OVLIVŇUJÍ

3.1.5.1 Trend manažersko – ekonomizujícíV současnosti jeden z nejrozšířenějších trendů, jde v podstatě o aplikaci ekonomických

principů z jiných oblastí a sledování míry efektivity vynaložených prostředků. Je pro něj nezřídka charakteristické:§ škola je chápána z hlediska obecné ekonomické efektivity§ efektivita je často vymezena nabídkou a poptávkou § hledají se co nejlevnější vstupy pro co nejlépe uplatnitelné výstupy§ přejímá se terminologie z oblasti řízení lidských zdrojů § prosazuje se pohled služba - odběratel§ hledání nových forem „total duality“ managementu§ soustředění se školní vzdělávání jako přidanou hodnotu§ hledání řešení v inovativních organizacích§ vytváření „spin off companies“ inovatiního podnikání

Na školu jsou uplatňována měřítka z oblasti ekonomické efektivity, výroby a teorie řízení, podobně jako na jiné subjekty. V rámci systému se uplatňuje model VSTUPY – VÝSTUPY (na jedné straně stojí zdroje, které se do systému dodávají a na druhé straně jsou požadavky společně s očekávanými výsledky). Efektivita se často pojímá jako optimální výstupy při co nejnižších vstupech, případně jako to, co dokáže zlevňovat nebo zproduktivňovat. Ekonomické pojetí s sebou také přináší pohled na žáka jako klienta (tj. odběratele určité služby, případně zdroje peněz podle normativu). Z pohledu rodičů se škola může měnit na „servisní“ organizaci, která zajistí jejich dítěti dostatečný rozvoj a úspěšně založí jeho karierní a profesní dráhu (eskalátor).

Vzdělání však nelze chápat jako pouze privátní statek, ale také jako právo zaručené ústavou, u kterého je nežádoucí, jestliže jsou nějaké skupiny z tohoto procesu vyloučeny (třeba z důvodů majetku, nebo sociálního postavení). Neboť vzdělání přináší kromě osobních užitků,


(např. lepší zaměstnatelnosti), také veřejné užitky např. snižováním kriminality nebo lepším zdravotním stavem populace. Kromě toho může kapitační přístup vést k tomu, že se na škole udržují žáci převážně kvůli finančním zdrojům bez ohledu na kvalitu.

V současné době má na školu v oblasti vnějších vztahů velký vliv teorie inovací a teorie učící se organizace.

3.1.5.2 Škola jako učící se organizaceV oblasti managementu můžeme chápat učící jako organizaci jako organizaci, kde lidé

postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků a kde se ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatními...kde lidé postupně objevují, jak se podílet na vytváření reality a, to jak ji mohou měnit (podle Petera Senge). Je to organizace, která je schopna přežít, na trhu, neboť se dokázala poučit z vlastních chyb. Souvisí to také především s rozvojem lidských zdrojů v organizaci a se sdílením vědění uvnitř i vně organizace tzv. knowledge managementem.

Učení v učící se organizaci probíhá následovně (podle Developing Learning Organisations):§ shromažďování informací – monitoring, vývoj, anticipace, potřeby§ získávání vědomostí, know-how, strategické informace, využitelnost§ upevnění kompetencí, transformace do učení – denní realita

Organizace se stále transformuje učením se z okolí i vlastního prostředí. Pojmy „učení” a „práce” jsou vnímány téměř jako synonyma. Dochází ke spojení teorie teoretických východisek, ze kterých učící se organizace čerpá, a praxe tj. praktických poznatků – výsledků učení, na jejichž základě členové organizace mění svoje vzorce chování a jednání. Učení probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení (viz obr. 4), kde získané poznatky slouží jako východisko pro další učení.

Je potřeba odlišit učení mezi organizacemi a sdílení vědomostí uvnitř organizace nebo firmy. Učitelské nebo profesorské sbory častokrát málo využívají potenciálu sdílení vědění uvnitř organizace a stávají se víceméně skupinou izolovaných běžců. Knowledge management není tedy vždy využíván.Obr. 4

Proces Kolbova cyklu

Rekapitulace (ohlédnutí)

Aktivita Zobecnění

Plánování příštího

& Přečtěte si publikaci o učící se organizaci a ohodnoťte aplikovatelnost principů na školu. SENGE,

M. P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Protis, 2006. ISBN 8085741105.

3.1.5.3 Teorie inovací a inovativní školaTeorie inovací pochází od J. A. Schumpetera a vyjadřuje se především k oblasti produkce.

J. A. Schumpeter formuluje vymezení inovace takto: „Vyrábět znamená kombinovat věci


a síly, které se nacházejí v našem dosahu ... Jiné anebo jinak vyrábět věci znamená jinak kombinovat výrobní statky ... Forma a obsah vývoje v našem pojetí jsou potom dané pojmem: prosazování nových kombinací. Tento pojem zahrnuje pět případů: 1. výrobu nového statku, který není spotřebitelům ještě známý, nebo statku nové kvality; 2. zavedení nové výrobní metody, která je pro dané průmyslové odvětví prakticky neznámá. Základem nové výrobní metody však nemusí být nový vědecký objev a může spočívat také v novém způsobu komerčního využívání statku; 3. otevření nového trhu, tedy trhu, na kterém dosud nebylo zastoupené dané průmyslové odvětví příslušné země bez ohledu na to, zda tento trh již předtím existoval nebo neexistoval; 4. získání nového zdroje surovin nebo polotovarů bez ohledu na to, zda tento zdroj již předtím existoval - ale my jsme k němu nepřihlíželi a pokládali jsme ho za nepřístupný - nebo se musel nejdříve vybudovat; 5. uskutečnění nové organizace, jako je vytvoření monopolního postavení (např. pomocí trustu) nebo rozpad monopolu". (In Teoria hospodárského vývoja. Bratislava: Pravda, 1987, s.196-197). Schumpeter tedy inovaci chápe především jako novou kombinaci výrobních činitelů a složek.

Kromě této teorie se používal inovativní postup modifikovaně ve smyslu „oprava možného nejslabšího článku řetězce“ v systému. Inovativní školu můžeme chápat jako pedagogickou alternativu ve stavu zrodu k většinové i klasické alternativní škole škole, nebo jako instituci, která díky entusiasmu nebo svébytnému způsobu kombinace lidského a znalostního potenciálu jde vlastní cestou a pokouší se o vlastní pedagogické a didaktické postupy.

3.1.6 VLIVY FILOSOFIE A POSTMODERNYPostmoderní myšlení má určitý vliv na možnost nebo nemožnost výchovy. Jde

především o to, že podle části postmodernistů převládají názory, že

§ nelze již hovořit o cíli a smyslu vzdělání ani života§ pokrok a důležitost vzdělání byly velkým vyprávěním§ je radikální pluralita - nikdo již nemá konečné slovo pravdy § identita se stává „tekutou“ je velmi málo bezpečí i odpovědnosti§ hroutí se metaforické uvažování a transcedence§ rezignuje se na otázky po smyslu vůbec, často se nahrazují jen debatami§ výchova a vzdělávání je někdy chápána jako indoktrinace§ šíří s kult zábavy společně s destrukcí soukromí a individuálním narcismem§ žijme v době, kdy se ideály a velké projekty vysnily § žádná skupina ani člověk by neměl určovat jak má ten druhý žít§ škola je někdy chápána jako víceméně mocenská instituce, která přiděluje místo v hierarchii a

manipuluje§ mýty a velká vyprávění i všechny další příběhy lze dekonstruovat§ vychovávat možno snad jen pro nejistotu nebo jen k sobě samému§ žáci s realizují ve 3 světech – škola a vrstevníci, rodina, virtuální svět§ škola je proti virtuálnímu světu příliš všední a banálníztrácí se společný svět, neboť mizí kánon kultury, po rozpadu ortodoxie nastala rezignace a fragmentace

& Prostudujte si publikaci Úvod do postmodernismu a zhodnoťte aktuálnost trendů. GRENZ, S. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0.

3.1.7 HUMANIZACE ŠKOLY

Vytvoření školy bez drilu a stresu, která by byla přívětivá k žákovi po stránce architektonické, obsahové, zdravotní, i po stránce klimatu a mentální hygieny. Tento trend předpokládá, že jestliže se vytvoří vhodné prostředí a vhodné postupy, nebude potřeba děti k učení nutit ani používat např. hrozbu sankcí nebo trest .Humanizace školy jde jak po stránce fyzické (např. škola podporující zdraví, nebo projekt Zdraví pro 21 století), tak i psychické a


psychologické, např. (projekt Nemes). Jedná se o širší mezioborovou platformu, která je spojena zájmem o vývoj dítěte a má především zdroje zdravotnické a psychologické.

Je pro ni charakteristické:§ odklon od výkonové školy§ zdůrazňování faktoru dobré pohody§ zdravý tělesný i duševní vývoj dítěte má prioritu§ při vhodném systému nebude nutné používat ve větší míře tresty§ odměna ani trest není to hlavní – nejdůležitější je uznání§ aplikace psychologických principů § důležitější než poznatky je bezpodmínečné přijetí a sebeúcta§ školní vzdělání má odpovídat současným poznatkům o vývoji mozku § jiná práce s chybou, raději nezmiňovat chybu§ při respektování přirozených principů není nutno používat násilná řešení

? Otázky ke studiu§ Charakterizujte základní síť vztahů školy a požadavky na tuto instituci. Jak tyto požadavky škola plní

a které spatřujete jako prioritní? Je na tom škola podobně jako jiné instituce ve společnosti? Čím s jednotlivé vztahy liší ?

§ Podívejte se na demografické trendy v tabulce v příloze od roku 2003 až 2006, co lze z těchto údajů vysoudit ? Které trendy považujete za nejdůležitější a proč?

§ Jak chápete humanizaci školy ?

& Doporučená literaturaFEŘTEK,T. Ředitelská kuchařka. Aneb, jak udělat školu přitažlivější pro děti a jejich rodiče. Kladno :

Aisis, 2002. ISBN 80-86642-17-8.GRENZ, S. Úvod do postmodernizmu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-OSENGE, M. P.; Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha : Management Pres, 2007.

ISBN 978-807261-162-1.SCHUMPETER, J. A. : Teória hospodárskéo vývoja. Bratislava : Pravda, 1987.KAŠČÁK, O. Moc školy. O formatívnej sile organizácie. Bratislava : Veda, 2006. ISBN 80-224-0905-7.NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání Kroměříž : Spirála, 2006. ISBN 80-901873-8-2.RÝDL, K, M. Inovativní školní sytém. Praha : ISV, 2003. ISBN 80-86642-17-8.WALTEROVÁ, E. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. a 2. díl. Brno : Paido, 2004, ISBN

80-7315-083-2

WWW-stránkyhttp://www.uiv.cz, http://www.ceskaskola.cz, http://www.csi.cz a http://www.nuov.cz, http://www.moodle.cz, http://www.msmt.cz, http://www.vuppraha.cz

3.2 ŠKOLA JAKO VNITŘNÍ SÍŤ VZTAHŮIrena Smetáčková, Ida Viktorová

Klíčová slova: prestiž učitelství, instituce školy a rodiny, rozdělení kompetencí, vyjednávání, klima školy, styly vedení, pedagogicko-psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum, střediska výchovné péče

] Po prostudování kapitoly budete schopni: vnímat dění ve škole v širších společenských souvislostech a zároveň jeho vnitřní

různorodosti; orientovat se v podpůrných institucích, které pomáhají realizovat školní vzdělávání; uvědomovat si rozpory ve školním vzdělávání a v učitelském povolání, a tím se s nimi

lépe vyrovnávat.

http://www.uiv.cz/

http://www.msmt.cz/

http://www.moodle.cz/

http://www.nuov.cz/

http://www.ceskaskola.cz/


3.2.1 VZTAHY MEZI ŠKOLOU A VEŘEJNOSTÍ

Vztahy mezi školou a veřejností se staly po roce 1989 jedním ze základních témat našeho školství. Tyto vztahy jsou ovšem vždy ovlivněny hodnotami vzdělání a školy ve společnosti, převažujícím pojetím výchovy a také reálnými politickými prioritami a cíly.

Současnost bývá často označována jako počátek společnosti vědění, případně počátek znalostní společnosti. To znamená, že pro organizaci celé společnosti i pro život jednotlivce jsou dnes klíčové informace, které daný člověk či instituce má k dispozici, a způsob, jakým je dokáže využít. V tomto ohledu je školní vzdělávání nezastupitelné. Škola je hlavní institucí sekundární socializace. Jejím prostřednictvím se každá nová generace seznamuje s tím, jaké poznatky a představy o světě, ale také jaké hodnoty a normy vyznává daná společnost. Bez toho, že se je naučíme rozpoznávat a že alespoň část z nich interiorizujeme, bychom se následně nedokázali v životě uplatnit.

Stanovit, co má škola dětem předávat, tedy které poznatky, hodnoty a pravidla chování jsou v dané společnosti univerzálně platná, nebývá snadné. Ve společnosti se kolem toho vedou permanentní debaty, v nichž obvykle zastánci určitého stanoviska vidí školu v krizi. Důležité si je však uvědomit, že názor, že škola je v krizi, existuje od té doby, kdy vznikla povinná školní docházka. (Štech, 1998)

Veřejnost posuzuje školství zejména prostřednictvím médií, a dále také na základě osobních zkušeností či zkušeností blízkých osob se školou, zejména s konkrétními událostmi, kterých jsou lidé svědci a které se týkají dětí, jejich výchovy, změn ve školství apod. Školy se obracejí na veřejnost jako na zdroj společenské podpory a/nebo jako na budoucí rodiče svých žáků. V obojím případě je pro školu důležité, aby měla před veřejností pozitivní obraz. Proto se školy většinou aktivně snaží budovat svojí image, a tím posilovat své postavení a svojí prestiž.

V současné době, kdy se zdůrazňuje konkurenční prostředí i ve vzdělávacím systému, je pro školy důležité, aby se v určitém směru profilovaly jako jedinečné. Snaží se tak o různé specializace, alternativy, nabídku vzdělávacích služeb, které by přitáhly pozornost veřejnosti a pomohly škole v realizaci svého programu a získaly pro něj i dostatek žáků.

Podpora okolí je pro práci školy i učitelů velmi důležitá, a to nejen v souvislosti s počtem žáků, ale také kvůli vnitřní spokojenosti vyučujících. Hovoříme obvykle o prestiži konkrétních škol či celkové prestiži učitelství jako povolání. Prestiž učitelství je podle sociologických výzkumů relativně vysoká. „Učitel na ZŠ“ se obvykle umisťuje v žebříčku povolání na 4.–6. místě. Kvalitativně orientované výzkumy však ukazují, že deklarovaná prestiž učitelství nesouvisí s reálnou podporou, ani s vnitřním pocitem učitelů/ek. Vyučující bývají často podceňováni nebo naopak vystaveni nereálným očekáváním ze strany laické i rodičovské veřejnosti. Zvládat tento rozpor není pro vyučující snadné. (Havlík, Koťa, 2002)? V českém školství se již několik let diskutuje o obsahu a formě školního vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou. Přečtěte si některé články v laickém i odborném tisku a zeptejte se vyučujících na škole, kam docházíte na praxi, jaký je jejich názor na zaváděné změny. Souvisí podle médií či podle vyučujících kurikulární reforma s představou, že škola je v krizi? Jak lze tuto krizi popsat?

3.2.2 ŠKOLA A RODIČEVe vztahu k rodičům svých žáků má škola řadu konkrétních úkolů, které souvisí zejména

s předáváním informací o žácích. Škola buduje systém komunikace a informování rodičů o zásadních jevech, které se týkají školy jako celku i jednotlivých dětí. Aby tento systém fungoval, je třeba zvolit přiměřené formy, obsah i četnost komunikování s rodiči. A to vždy v závislosti na typu a zaměření školy, věku dětí, přání rodičů atd.

Komunikace však neprobíhá jednostranně a není řízena pouze školou. Rodiče mají také řadu možností, jak komunikovat, kontrolovat a ovlivňovat školní dění. Tyto možnosti můžeme rozlišit podle dvou rolí, v nichž rodiče mohou a dokonce by i měli ve škole vystupovat.

Tou první je role rodiče žáka, tedy rodiče, který se aktivně zajímá o své dítě a jeho školní život. Velká část této role spočívá v domácí práci s dětmi, v přípravě do školy i celkovém


chování rodiny vůči škole a vzdělání, podpoře či nedůvěře ke škole atd. Rodiče mohou aktivně se školou spolupracovat. Tomu slouží různé formy kontaktu, především různé podoby třídních schůzek (hromadné i individuální), ale i další zprostředkované formy jako elektronická komunikace (webové stránky školy, e-maily), telefonní či písemná (dopisy, oběžníky, žákovská knížka, vysvědčení, ale i sešity nebo učebnice). Důležitá je také komunikace prostřednictvím dětí, jejich práce, spokojenosti, problémů, výsledků, vzkazů v žákovských knížkách apod.

Rodičům jsou v tomto kontextu určeny i další akce školy jako výstavy, sportovní utkání, koncerty a další společenské události a slavnosti, výlety či exkurze. Škola může nabízet také přednášky, výuku jazyků pro rodiče, poradenské konzultace.

Druhou rolí je určitá role komunitní, role rodiče jako člena rodičovského sdružení. Tedy role, která zajišťuje podíl rodičů na chodu i rozvoji školy. Rodiče mohou pracovat v rámci sdružení rodičů nebo dokonce rady na úrovni školy nebo rady na úrovni zřizovatele (u základní školy je zřizovatelem nejčastěji obecní úřad), kde mají vždy rodiče své zástupce. Tato role ovšem bývá rodiči podceňována.

Rodiče mohou škole pomáhat také jako jednotlivci, a to zejména finančními dary, kontakty, materiálním vybavením pro výuku nebo kroužky, vedením dětí při mimoškolních akcích atd.

Pro školu vystupují rodiče jako konkrétní osoby a jako rodiče konkrétních žáků. Pokud je třeba řešit závažnější problémy dětí, obrací se vždy škola na rodiče a snaží se dohodnout různé postupy, které by vedly ke zlepšení. Komunikace s rodiči však nebývá bezproblémová. Učitelé narážejí občas na nezájem ze strany rodiny, příliš ochranitelské (k dětem) a ke škole nevstřícné chování, ale také na špatné sociální zázemí nebo dokonce dysfunkční, výchovně nevhodné rodinné prostředí.

Podle závažnosti problémů v rodině či při jednání s ní se může škola obracet na poradenská pracoviště, sociální pracovníky nebo dokonce policii. Běžnější problémy řeší s rodiči nejčastěji třídní učitel, který může přizvat i další pracovníky školy: výchovného poradce, školního psychologa, zástupce či ředitele školy. Závažnější otázky řeší výchovná komise.

Škola však může sama působit potíže ve vztahu s rodiči. Jedná se o případy, kdy rodiče dostatečně nechápou systém školních požadavků a hodnocení, při rozdílném pohledu na školní události z domova a ze školy, když škola nebere ohledy na oprávněné potřeby rodiny, neinformuje dostatečně o nových metodách práce, o potížích dítěte nebo třídy apod. Záleží velmi na otevřenosti a důvěře, jestli ji škola pravidelně buduje směrem k rodičům, a která pomáhá tyto situace překonávat.

? 1. Podívejte se na webové stránky školy, kam docházíte na praxi, a zhodnoťte je očima rodičů žáků a jejich potřeb. Jsou z hlediska rodičů webové stránky kvalitní, nebo byste doporučili nějakou jejich změnu? 2. Vyžádejte si záznamy výchovné komise na škole a podívejte se, jaké problémy v minulosti řešila, případně řeší a jak.

3.3.3 SPOLUPRÁCE ŠKOLY S PODPŮRNÝM SYSTÉMEMHlavním cílem školy je vzdělávat a vychovávat své žáky. K tomu vyučující mají odpovídající

expertízu. Někdy ovšem mohou nastat obtíže, které brání tomu, aby se vzdělávání a výchova konkrétních žáků dařila. Důvodem může být problém na straně žáka, na straně učitele, na straně rodiny či někde v prostoru mezi těmito aktéry. Ne vždy se jedná o problémy, které mohou (pro časovou zaneprázdněnost či osobní zangažovanost) či dokáží (pro nedostatek odborných znalostí) řešit přímo učitelé ve škole. V takových případech se školy obrací na další instituce, které existují v rámci školského systému a jejichž účelem je pomáhat školám, aby se mohly v plné míře věnovat své funkci.

Školy běžně spolupracují se dvěma institucemi, které řadíme do podpůrného systému. Jedná se o pedagogicko-psychologickou poradnu (dále jen PPP) a speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). Ve stručnosti si popíšeme, v čem mohou být školám nápomocné.


Pedagogicko-psychologické poradny mají v českém školství dlouholetou tradici a celý poradenský systém, do něhož patří, byl již od 70. let 20. století, kdy PPP začaly vznikat, na výjimečně vysoké úrovni. Původně byly poradny zakládány v každém okrese a jejich činnost byla centrálně řízena. Dnes existuje v celé ČR celkem 54 poraden, které jsou samostatnými právními subjekty, přičemž některé z nich mají i odloučená pracoviště. Celkový počet všech poraden je tak 87. Většina PPP je zřizována kraji, některé jsou soukromé. Činnost pedagogicko-psychologických poraden se týká jednotlivých dětí, třídních kolektivů, rodičů a vyučujících.

Nejčastějšími aktivitami pedagogicko-psychologických poraden jsou: vyšetření školní připravenosti a zralosti při přijímání dětí do povinné školní docházky - tj. do 1.

třídy ZŠ psychologická a speciálně-pedagogická diagnostika žáků s problémy v učení a v chování

(například diagnostika specifických poruch učení a dalších problémů ve vývoji osobnosti) podklady a participace na formulování individuálních vzdělávacích programů pro integrované

žáky se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostika sociálních vztahů v třídních kolektivech, podpora pozitivního klimatu a intervence

v případě narušených vztahů (např. při výskytu šikany) konzultace a metodická podpora poskytovaná vyučujícím a rodičům žáků s problémy v učení

a chování konzultace a dlouhodobá individuální či skupinová práce s žáky s problémy v učení a chování

(např. od náprav specifických poruch učení až po arteterapeutické skupiny pro děti s osobními potížemi)

doporučení k vyšetření a péči na specializovaném pracovišti v případě závažných rodinných problémů (např. poradna pro rodinu a manželství) nebo podezření na tělesné či psychické onemocnění (např. psychiatrie)

diagnostika a konzultace v rámci rozhodování o další vzdělávací a pracovní dráze

V PPP pracují psychologové/žky, speciální pedagogové/žky a sociální pracovníci/ice. Každá poradna má na starosti všechny mateřské, základní i střední školy, které patří do její spádové oblasti. Těmto školám poskytuje poradenské služby a při intenzivnější spolupráci zajišťuje přímo na škole pravidelné konzultace pro vyučující a rodiče. Vyučující ani rodiče nemusí spolupracovat pouze s PPP, pod níž škola patří, nýbrž mohou využívat i služeb jiných PPP (např. soukromých).

Obdobnou institucí jako pedagogicko-psychologické poradny jsou speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC), kterých je v současné době celkem 100. Jejich činnost se v mnoha ohledech prolíná s poradnami. Jejich zaměření se však týká výhradně žáků se zdravotním postižení/znevýhodněním. U této skupiny klientů SPC provádí: depistáž ve spádové oblasti; speciálně pedagogickou, psychologickou a sociální diagnostiku; poradenské a metodické činnosti pro klienty, jejich rodiče a učitele; participaci při přípravě a zpracovávání individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro žáky integrované do běžných škol; zpracovávání odborných posudků; kariérové poradenství; prevenci sociálně patologických jevů.

Další institucí spadající do podpůrného systému jsou střediska výchovné péče, kterých je v ČR 37. Školy se s nimi nedostávají do kontaktu tak často jako s PPP či SPC. Střediska jsou určena dětem a dospívajícím, u nichž se projevily výrazné poruchy chování a v jejichž sociálním vývoji dochází k negativním jevům. Cílem práce středisek je pomoci těmto klientům opět se integrovat do společnosti. Střediska existují ve formě ambulantní, stacionární či internátní.

? Zjistěte, se kterou pedagogicko-psychologickou poradnou a speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje škola, kam docházíte na praxi. Zeptejte se výchovného poradce/kyně, vedení školy a některých třídních učitelů/ek, v čem spolupráce s PPP a SPC spočívá a jak ji hodnotí. Vyhledejte si webové stránky dané PPP a SPC (lze k tomu využít Registr sítě škol na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání www.uiv.cz, případně na stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR, viz www.ippp.cz). Porovnejte informace o činnosti PPP a SPC, které jsou prezentovány na jejich


webových stránkách, s informacemi získané od zástupců školy. Spolupracuje škola také se střediskem výchovné péče? Pokud ano, jak?

Jakmile vyučující identifikují ve škole určitou obtíž týkající se učení či chování konkrétního žáka či skupiny dětí, měli by postupovat následovně:

shromáždit informace o projevech a okolnostech pozorovaných potíží konzultovat identifikaci potíží s výchovným poradcem/kyní, případně metodikem/čkou

prevence konzultovat vlastní přístup k žákovi s potížemi s pedagogicko-psychologickou poradnou či

speciálně-pedagogickým centrem doporučit rodičům žáka (v případě plnoletosti přímo žákovi) návštěvu pedagogicko-

psychologické poradny či speciálně-pedagogického centra

G Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra nabízejí školám podporu v případě problémů s chováním či učením jednotlivých žáků či celých třídních kolektivů. Vyučující mohou poradny požádat o konzultaci, pokud si nejsou jistí správností svého přístupu, či zažívají obtíže ve vlastním pedagogickém působení. Nemohou však přímo požádat o vyšetření či jinou práci s konkrétním dítětem. Aby dítě vstoupilo do kontaktu s PPP či SPC, je potřeba souhlas rodičů. Pokud vyučující shledají důvod k vyšetření dítěte v PPP či SPC, mohou tento krok rodičům pouze doporučit. Rodiče se rozhodnou, zda k němu přistoupí a zda následně poskytnou výsledky škole.

? Přemýšlejte, jak byste postupovali v následujících situacích (uvažujte moment a způsob začlenění PPP či SPC, vycházejte také z informací o školním poradenském pracovišti):

A) Žák ve 4. třídě špatně čte, při čtení i psaní zaměňuje či vynechává písmena. Domníváte se, že by se mohlo jednat o dyslexii. B) Jste třídním učitelem/kou v 8. třídě. Chcete, aby se děti při rozhodování o dalším studiu mohly opřít nejen o prospěch a své zájmy, ale také o výsledky psychologického vyšetření.C) Jedno z dětí v 7. třídě změnilo v průběhu roku výrazně své chování – je nesoustředěné, často se hádá s ostatními ve třídě a vůči vyučujícím je drzé. Zeptejte se 2–3 vyučujících ze školy, kde vykonáváte praxi, jak by dané situace řešili oni. Porovnejte svůj přístup s jejich.

3.2.4 VZTAHY UVNITŘ ŠKOLYTým lidí, kteří zajišťují vnitřní chod školy, je specifickou pracovní skupinou. Pro lepší

porozumění tomu, jak tato skupina funguje, bychom měli uvažovat zejména skutečnost, že vztahy mezi pracovníky školy jsou dány:

formálně, tj. hierarchické rozdělení moci a zodpovědnosti neformálně, tj. složení týmu z hlediska typu osobností a vztahy mezi nimi, nepsaná pravidla

chování, klima a atmosféra, styly vedení, míra identifikace s cíly školy apod.

3.2.4.1 Formální struktura školyŠkolu vede její ředitel, který má jednoznačně nejvyšší míru zodpovědnosti za stav a vývoj

školy. Část svých pravomocí může ředitel delegovat na další pracovníky, zodpovědnost za chod školy mu však zůstává.

Vedení školy se vedle ředitele skládá z jednoho nebo dvou zástupců, kteří se mohou věnovat různým oblastem (1. a 2. stupeň na základní škole, pedagogická a ekonomická činnost, pedagogická činnost a specializace, např. sportovní, umělecká apod.). Součástí vedení mohou být i další lidé, například hospodářka.

Také učitelé mohou mít v hierarchii školy různá místa. Učitel bývá nejčastěji pověřen vedením třídy (třídní učitel), může vstupovat i do dalších funkcí, jako je výchovný poradce, metodik prevence, vedoucí školní knihovny atd. Vedle nich se mohou na pedagogické práci podílet školní psycholog, speciální pedagog, vychovatelky ve školní družině, vedoucí kroužků a


volnočasových aktivit a další osoby. Na celkových vztazích a klimatu ve škole se podílejí i jiní zaměstnanci, jako je hospodářka, školník, údržba, uklízečky, kuchařky ad.

V neposlední řadě se tyto vztahy dotýkají i žáků, jejich vztahu k dospělým i vztahů mezi sebou.

Tématem vztahů mezi řídícími a pedagogickými pracovníky na škole se zabývá teorie řízení školy (školní management) a také teorie školního klimatu.

3.2.4.2 Neformální řád školyNeformální vztahy jsou z hlediska fungování školy často stejně důležité jako ty formální.

Podílejí se na nich následující základní činitelé (dle Čáp, Mareš 2001, s. 581-596): lidé ve škole vzdělávací program školy organizační systém školy okolí školy

Lidé ve škole jsou vždy konkrétní osoby, které mají určité životní zkušenosti, osobnostní charakteristiky, představy o učitelství atd. Záleží vždy velmi na konkrétních vztazích mezi vedením a učiteli, jejich pravomocech, dělení kompetencí, možnosti uplatnit své schopnosti, přání a názory, do jaké míry mohou ovlivňovat školní práci a celkový obraz školy. Velice podstatné také je, jak se učitelé ve škole cítí, a jak jsou ochotni překonávat neshody a problémy. Důležité jsou také vztahy mezi učiteli 1. a 2. stupně, vztahy mezi začínajícími a zkušenými učiteli (existence zavádějících učitelů a kvalita jejich práce, vzájemná vstřícnost starších a mladších kolegů, výběr učitelů vedením). A nakonec i existence skupinek a koalic ve školním sboru a jejich zaměření.

Z hlediska vedení školy je výhodné, když si jsou lidé, kteří tvoří pedagogický sbor, podobní, ať z hlediska věku, zájmů, osobnostního ladění atd. V takovém sboru je obvykle méně napětí a lidé si rozumí bez většího vyjednávání. Z hlediska funkce a dlouhodobého fungování školy je však naopak důležité, aby byl pedagogický sbor dostatečně pestrý – aby zahrnoval starší i mladší osoby, ženy i muže, mírné i přísné atd. Stejně jako jsou různí žáci, měli by být různí i vyučující. Pokud je působení školy příliš homogenní, může se stát, že určité typy dětí nebudou stylem, který využívají všichni vyučující, osloveni.

Pestrost pedagogického sboru je také důležitá kvůli vnitřní dynamice školy. Přílišná homogenita vyučujících může vést k tomu, že nevystávají nová témata a diskuse o nich, a škola jako celek i jednotliví učitelé/ky ve svém profesním vývoji stagnují. Sestavit takový tým, aby lidé v něm začlenění měli podobné celkové směřování, ale zároveň byli dostatečně rozdílní, je nelehkým, avšak důležitým úkolem vedení školy.

? Vytvořte si seznam osob v pedagogickém sboru školy, kam docházíte na praxi. U každé učitelky a učitele se pokuste zjistit či odhadnout věk, vzdělání, přístup k žákům atd. Je pedagogický sbor tvořen spíše lidmi, kteří si jsou z různých hledisek podobní, nebo naopak rozdílní? Na základě výsledku se zeptejte některého z učitelů/ek, jaké v tom vidí výhody či nevýhody.

Dalším faktorem, který ovlivňuje chod a klima školy, je školní vzdělávací program, a v něm především celková koncepce a dále pak cíle a prostředky pedagogické práce. Pro klima školy je významné, zda učitelé sdílejí myšlenky společných cílů a podílejí se s nadšením na jejich uplatňování, nebo je naopak toto zaměření nezajímá, nepřejí mu a nejsou s ním identifikováni. Jestliže pedagogický sbor sdílí cíle školního vzdělávání, vztahy mezi učiteli se udržují mnohem lépe, společné koncepty produkují lepší komunikaci, společné hodnoty stojí nad osobními a naopak. Škola bez učitelů, kteří jsou s ní ztotožněni, bude mít větší problémy se vzájemnými vztahy na všech úrovních ve škole i mimo ni.

V současné době školy mívají svá speciální zaměření, aby přilákaly nové žáky. Často se školy snaží profilovat nejen přes rozšířenou výuku určitých předmětů, ale také přes vytváření pozitivního klimatu a rovných příležitostí pro všechny žáky/ně (explicitní důraz na tyto


aspekty nacházíme zejména v alternativních školách). To může být zvláště atraktivní pro rodiče dětí, které jsou v porovnání s ostatními vrstevníky v určitém ohledu slabší, a rodiče se proto mohou obávat, že se jim nepodaří dobře zapojit do kolektivu, zejména je-li v něm zdůrazňována soutěživost. I pro ostatní děti však škola, která se snaží aktivně budovat pozitivní klima (tj. bez vysoké míry soutěživosti a třenic a naopak s podporou spolupráce a konstruktivního řešení konfliktů), může být velmi prospěšná.

? V základním školství pracuje výrazná převaha žen (94 % žen na 1. stupni ZŠ a 75 % žen na 2.stupni ZŠ). Ženy tak tvoří drtivou většinu pedagogických sborů. Ve vedení škol však často nacházíme muže. Podíl žen a mužů ve vedení škol zdaleka neodpovídá jejich podílu v běžných učitelských pozicích. Muži mají větší pravděpodobnost, že se dostanou do vedení škol. Důvodem jsou dva efekty popsané v sociologii a psychologii práce – tzv. efekt skleněného stropu (existence neformálních bariér pro kariérní postup žen) a efekt skleněného výtahu (urychlování kariérního postupu mužů pod vlivem představy, že muži mají vhodnější dispozice k vedení a vzhledem k obvykle nerovnoměrnému rozdělení domácích prací i více času na zaměstnání). Zjistěte aktuální stav zastoupení žen a mužů v pedagogických sborech a ve vedení škol podle Statické ročenky školství (k dispozici na www.uiv.cz) a porovnejte jej se situací na škole, kam docházíte na praxi.

Klima je výrazně determinováno systém organizace chodu školy. Do organizačního systému můžeme řadit jednak formální vymezení jednotlivých pracovních pozic a jejich kompetencí, ale také neformální pravidla vztahů mezi jednotlivými lidmi či skupinami lidí v rámci organizace. Nejdůležitější jsou zde styly vedení, které využívá ředitel/ka školy.

Kurt Lewin ve svých teoriích řízení malých skupin rozlišil tři styly vedení, které jsou považovány za platné dodnes. Jsou to:

• autoritářský stylV organizaci je přísná hierarchie mezi nadřízenými a podřízenými. Člověk ve vedení má velké pravomoci, které ostatní bezezbytku akceptují. Vedoucí rozděluje úkoly a kontroluje jejich plnění, což zaručuje vysokou produktivitu práce. Podřízení se necítí uvolněně, často zažívají napětí a obavy. Úkoly plní, ale spíše ze strachu z vedení, a proto jejich snaha upadá, jakmile vedoucí není přítomný.

• liberální stylV organizaci není příliš jasně rozlišeno, kdo je nadřízený a kdo podřízený. Jednotlivé pozice nejsou zřetelně vymezeny, což vytváří nejistotu při vytyčování úkolů a kontrole jejich plnění. Lidé jsou ve skupině obvykle spokojeni, vztahy mezi nimi jsou přátelské, avšak identifikace se skupinou kvůli obvykle špatným výsledkům společné práce je nízká.

• demokratický stylV organizaci je jednoznačná hierarchie a pozice nadřízených a podřízených jsou jasně vymezeny. Každý tedy ví, jaká jsou jeho práva a povinnosti. Člověk ve vedení si však svojí moc neuzurpuje, nýbrž naopak řadu svých pravomocí deleguje na ostatní členy skupiny. Činí je tak spoluodpovědnými za úkoly, což podporuje motivaci lidí k plnění úkolů. Lidé ve skupině jsou obvykle spokojeni, vztahy mezi nimi jsou přátelské a v případě konfliktů mají postupy na jejich konstruktivní řešení.

Jaký typ vedení existuje v konkrétní škole, závisí vždy na osobnostních charakteristikách ředitele/ky (například zvýšeně úzkostný člověk bude mít tendenci k autoritářskému stylu), na složení pedagogického sboru a na aktuálních úkolech, které škola musí řešit. Současné výzkumy řízení ukazují, že žádný ze stylů vedení není správný vždy a všude. Ideální je, pokud ředitel/ka dokáže používat všechny uvedené styly a volí je v závislosti na konkrétní situaci.

Pro organizování chodu školy je důležité, jaký přístup má vedení k pedagogickému sboru a jaká je dělba práce mezi učitelským sborem a vedením a také uvnitř sboru. Rozdílně bude působit situace, kdy organizace běží samospádem, mechanicky, škola je řízena autoritativně a přísně nebo se na řízení aktivně podílí více lidí, což ovšem klade větší nároky na pečlivou organizaci. Styly řízení musí odpovídat cílům a podmínkám, ve kterých škola pracuje. Sledovat lze osobní zodpovědnost, její vymezení a význam, nebo naopak lhostejnost, prostor pro osobní iniciativu, komunikaci, byrokratické nebo neformální způsoby kontroly, řešení problémů a vývoje školy.


? Jaký styl vedení dominuje na škole, kam docházíte na praxi? Zeptejte se několika vyučujících a lidí ve vedení škol a porovnejte jejich pohled na způsob řízení.

Výše už bylo opakovaně zdůrazněno, jak důležité je, aby lidé pracující ve škole byli osobně zaujatí svojí prací. Jedná se o jejich motivaci pro práci ve škole. Správně motivovat je klíčovým úkolem vedení školy. K pozitivní motivaci učitelů/ek může být využíváno:

finanční ohodnocení pracovní postup pochvaly a projevení spokojenosti příjemné sociální vztahy doplňkové benefity (např. nabídka sportovních či kulturních aktivit)

Motivovat ve školství je obtížné zejména pro celkově nízké finanční ohodnocení a omezené možnosti vedení škol získat finanční prostředky pro mimořádné ocenění nejlepších vyučujících. Nedostatkem je také dosud neexistující kariérní řád. Vyučující tak mohou de facto zastávat pouze dvě pracovní pozice – buď řadový učitel/ka, nebo vedení školy.

Motivace je vždy velmi individuální. Nelze bez znalosti konkrétních osob stanovit, jaký typ motivace by pro ně byl nejvhodnější. Správným postupem je, aby vedení školy u každé jednotlivé učitelky/e zjistili, co je pro ně na učitelství nejdůležitější (tzv. osobní představa učitelství) a v rámci toho pak volili prostředky pro jejich pozitivní motivaci.

Organizační systém školy je pevně svázán s lokalitou, velikostí a materiálními podmínkami. V současné době se na tyto parametry soustřeďuje i hodnocení efektivity škol. V minulosti se shromažďovaly informace o školách popisného charakteru, například průměrný prospěch žáků, procento žáků přecházejících na vyšší stupeň školy atd. Dnešním trendem je zjišťování tzv. přidané hodnoty, která výsledky vzdělávání vztahuje k výchozím podmínkám. Například škola v sociálně-vyloučené lokalitě může s žáky v průběhu vzdělávání dosáhnout většího pokroku než výběrová škola s nadanou a motivovanou žákovskou populací, a to navzdory tomu, že absolutní výsledky žáků první školy budou nižší než výsledky žáků druhé školy.

Okolí školy do vztahů uvnitř školy pochopitelně vstupuje také; školní správa, rodiče komunita si mohou školy vážit, podporovat její práci, pomáhat řešit problémy nebo naopak školu zde panují problémy, nedůvěra.

? Popište situaci, kterou jste zažili na své praxi ve škole a ve které se zřetelně projevily některé momenty vztahů mezi zaměstnanci školy (učiteli, učiteli a vedením, ředitelem a jiným pracovníkem, případně dalšími osobami ve škole).

Jak jste se jako studenti učitelství na škole cítili, jak se k vám škola a pověřený učitel chovali, jak se o vás staralo vedení školy a co jejich postoje vypovídají o vztahu k začínajícím učitelům, studentům, případně k práci s učiteli vůbec.

? Otázky ke studiu1. Jak se historicky vyvíjel vztah mezi institucí školy a institucí rodiny? Charakterizujte jednotlivé

etapy jejich vztahu od zavedení povinné školní docházky do současnosti. Věnujte pozornost zejména rozdělení kompetencí mezi obě instituce. Vycházejte přitom například z publikace F. de Singly Sociologie současné rodiny (Praha: Slon, 1994), M. Rabušicové a kol. Škola a (versus) rodina (Brno: Masarykova univerzita, 2004) nebo článek S. Štecha s názvem Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy (Československá psychologie, 6, 1997).

2. Jaké prestiži se těší čeští vyučující v porovnání se zahraničními? Najděte výsledky výzkumů prestiže povolání z různých zemí na internetu.

3. Na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (www.msmt.cz) vyhledejte legislativní normy (zákony, vyhlášky a metodické pokyny), které vymezují péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jakou úlohu v systému péče mají pedagogicko-psychologické poradny, speciálně-pedagogická centra a střediska výchovné péče?

4. Přečtěte si publikaci J. Gobyové Feminizace školství (Praha: ÚIV, 1994). Shrňte hlavní momenty vývoje zastoupení žen v učitelském povolání. Jaký vývoj v poměru žen a mužů v učitelství lze na základě dosavadního trendu odhadovat?


5. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www.uiv.cz) údaje o průměrné mzdě pedagogickýh pracovníků ve školství. Jak se liší průměrná mzda podle různých kritérií (např. podle stupňů škol či podle pohlaví atd.)? Čím jsou rozdíly způsobeny? Uvažujte alternativní vysvětlení.

& Doporučená literaturaČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.HADJ-MOUSSOVÁ, Z.; VALENTOVÁ, L. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Praha :

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 2001. ISBN 80-7290-098-6.HAVLÍK, R.; KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-635-7.MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha : SPN, 1991. ISBN

80-04-24526-9.ŠTECH, S.; VIKTOROVÁ, I. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. In Předškolní a primární

pedagogika. Kolláriková, Z.; Pupala, B. (eds). Praha : Portál, 2001, s. 57–94. ISBN 80-7178-585-7.

ŠTECH, S. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. In KUČERA, M. Transmise kultury a škola. Praha: Cahiers du CEFRES, no. 15, 1998. ISBN 80-902196-6-7.

WWW. stránkyhttp://www.ippp.czhttp://www.uiv.cz

Třída

4. TŘÍDA

4.1 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINALidmila Valentová

Klíčová slova: třída jako sociální skupina, skupinová dynamika, diagnostika školní třídy, sociální, morální vývoj dítěte a dospívajícího,strategie vedení školní třídy, intervence.

] Po prostudování kapitoly budete schopni: komplexněji porozumět sociálnímu klimatu školní třídy; navrhnout projekt třídních setkávání pro nově vznikající třídu na ZŠ, SŠ.

4.1.1 TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA

Třída vstupuje do života dítěte od raného dětství a stává se součástí jeho života. Primární působení rodiny je tak rozšířeno o další sociální dimenzi. Škola v zastoupení učitelů věnuje pozornost především školní výkonnosti žáků a odborně řeší vzniklé problémy. Méně často však věnuje pozornost socializačnímu působení školního prostředí včetně školní třídy.

Dítě prožije nejméně devět let v třídních skupinách, které je často až příliš živelně připravují na život ve společnosti. Výchova k občanství a společenskému soužití zůstává naukovým předmětem a ke škodě věci není přirozené socializační působení třídy systémově včleněno do výchovně vzdělávacího programu školy. Třída jako sociální skupina je určitým „mostem“ mezi původní rodinou a budoucím zařazením do nových partnerských, pracovních i občanských vztahů a svazků. Proto i podpora osobnostního rozvoje žáků prostřednictvím „třídního života“ s důrazem na prevenci vzniku nežádoucího sociálního vývoje by měla být v centru výchovného snažení škol, a to již od mateřské školy.

Školní dětí a mládež se setkávají a budou setkávat se širokým spektrem problémů v osobním a rodinném životě, které mohou být příčinou vzniku nežádoucích projevů chování a s velkou pravděpodobností se projeví i v kontaktu se spolužáky a pedagogy. Od školy jako instituce, ale především od jednotlivých učitelů a školních poradců očekáváme nejen ochotu, ale i odborné kompetence:

včas identifikovat problém žáka, který se vždy do určité míry týká celé třídy a ovlivňuje třídní klima,

poskytnout žákům nebo třídě účinnou podporu či radu při řešení problémové situace.

Je třeba si výrazněji uvědomit, že rozvoj sociální inteligence a tedy i sociálních kompetencí by měl být rovnocennou součástí školního kurikula. Nelze předpokládat, že děti i dospívající se naučí – jen tak mimochodem – poznávat sami sebe a ostatní, kooperovat, podporovat se a porozumět jinakosti druhých. Neadekvátní podpora sociálního rozvoje může a často ovlivňuje i školní úspěšnost žáků a studentů.

4.1.1.1 Co by měl třídní učitel brát v úvahu při práci se třídou?Profesionálně vést třídu na druhém i třetím stupni školy a tím podporovat sociální i morální

rozvoj žáků, to znamená rozumět sociální dynamice třídy, která pak sama o sobě se stává intervencí v utváření pozitivního klimatu.V případě neprofesionálního postupu, který může mít různá vyjádření, od nezájmu o dění ve třídě až k volbě nevhodných pedagogických postupů, mohou vznikat školní situace, podněcující problémové chování tříd a tedy i jednotlivých žáků.

4.1.1.2 Co se žáci ve třídě učí ?


Každodenní kontakt se spolužáky a pedagogy stimuluje sociální učení v oblastech: prohloubení sebepoznání a poznání druhých, podporu zdravého sebehodnocení, pochopení potřeby naslouchat druhému, hledání alternativních přístupů k řešení problémů, utváření sociálních i komunikačních dovedností, rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání, sebekritiky).

Sociální učení (jeho různé formy od nápodoby po identifikaci) ve třídě probíhá spontánně, našim ideálem by mělo být, aby pozitivně stimulovalo rozvoj sociální inteligence. Třídní skupina společně s rodinou pak prostřednictvím sociálního učení vytváří podmínky k sociálnímu a morálnímu růstu žáků a studentů.

? Vzpomeňte si na pedagoga, který dobře pracoval se třídou. Konkretizujte některý z jeho pedagogických postupů.

4.1.1.3 Porozumění klimatu školní třídyZ hlediska učitele je třída jako skupina náročné dynamické pracovní prostředí, které může

být zdrojem tvořivosti i možných komplikací. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a rozkrytí sítě sociálních vztahů vyžaduje kompetence učitele obdobné jako u řídících pracovníků v praxi (řízení, vedení týmu aj.). Jedná se o náročný mezioborový přístup, který předpokládá teoretické znalosti z psychologie školní třídy, znalost diagnostických postupů v poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost využití prvků zážitkového učení v intervenčních postupech.

4.1.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ TŘÍDY JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINY

Pedagogické vedení školních tříd či skupin žáků předpokládá znalost a pochopení pedagogicko-psychologických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny. Diagnostikování třídy lze v zásadě provést dvěma způsoby: prostřednictvím dynamické nebo testové diagnostiky.

Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory, pozorování členů skupiny při běžných činnostech, které ve třídě probíhají, nebo při nejrůznějších aktivitách, které navodíme během práce se skupinou. Do těchto aktivit (tréningových cvičení) se promítají nejen prvky z metod sociálních výcviků, ale i vstupy dramatické výchovy, psychoterapie, zážitkové pedagogiky, teorie her aj. Podstatné by však mělo být, že zachovávají charakter hry a aktivizace žáků. Volba konkrétní techniky samozřejmě záleží na okolnostech, složení skupiny, věku, ale také na zkušenostech pedagoga.

Testová diagnostika skupiny zahrnuje zejména standardizované techniky, které nám umožní proniknout do sociálních sítí školní třídy, vztahů mezi žáky.Jedním z nejčastěji užívaných testů je SO-RA-D (Sociometricko-ratingový dotazník, autor: Hrabal, Vl. – příručka, T-118). Podle charakteru problému je někdy vhodné použít i další testy. Například Dotazník sociálního klimatu školní třídy (CES) autor manuálu J. Mareš (1998).

Dotazník SORAD kombinuje sociometrický dotaz, rating a anketu, lze jej použít od 5. třídy ZŠ. Pozice žáků i struktura třídy se hodnotí dvojdimenzionálně z hlediska sympatičnosti (obliba) a vlivu na pětistupňové škále. Vyhodnocení může být ve formě matematické tabulky (podle počtu získaných voleb) nebo ve formě grafické (různé typy sociogramů). Jedná se tedy o skupinové indexy (všichni se vyjadřují ke všem).

4.1.2.1 Pozice a role žáka ve třídě podle vlivu, obliby Pozice žáka podle vlivu poukazuje na jeho záměrné – někdy i nezáměrné – ovlivňování

Třída

chování ostatních žáků třídy.Vyjadřuje sociální sílu, tzn. žáci, kteří jsou v čele hierarchie třídy, jsou zdatnější z hlediska norem a hodnot třídy. Z osobnostních charakteristik lze u vlivných žáků předpokládat tendenci k sociální extraverzi a dominanci (ve smyslu řízení), u výrazně nevlivných různé problémy v sociálním vývoji, popřípadě nezájem o sociální kontakt.

Pozice žáka podle obliby je komplexní jev, proto stejná pozice může vycházet z různých zdrojů; například: pozitivní citová vazba na lidi, ochota plnit očekávání druhých, ale i zdatnost a kompetence (obdobně jako u vlivu) vytváří lepší předpoklady pro pomoc druhým, je-li však vlivný žák ochoten pomáhat.V pubertální období bereme v úvahu i věkové normy jako je smysl pro humor, fyzická zdatnost, sexuální přitažlivost. Určitý vhled do individuální struktury obliby nám dávají žákovské interpretace sympatií. Je však zapotřebí citlivé a kritické úvahy nad žákovskými výroky. Ve třídě mohou působit postojové stereotypy, do nichž je žák zařazen, a ne vždy umějí zvláště mladší žáci sdělit důvody sympatií. U odmítaných se často objevuje negativní až nepřátelská reakce na spolužáky, ale i velmi pozitivní hodnocení ostatních jako vyjádření vnitřního přání patřit mezi spolužáky. Jejich sociální kontakt se obvykle projevuje neadekvátním chováním (určitou „sociální slepotou“, nevhodnou komunikací verbální i neverbální).

Další pozicí, kterou musíme brát v úvahu při diagnostikování třídy, je pozice podle výkonnosti (kvality školní práce); nejjednodušším ukazatelem je školní prospěch.

V pubertálních třídách však žáci málokdy berou v úvahu při hodnocení spolužáků jejich prospěch, ale pozitivně hodnotí obecnou informovanost, speciální dovednosti i znalosti, které však nemusí být v souladu s výborným se školním prospěchem. Dobrá „intelektuální kapacita“ je u starších žáků jednou z podmínek k získání pozitivního hodnocení vlivu.V každém typu třídy se však může jednat o jinou úroveň rozvoje intelektuálních předpokladů (gymnázia x učiliště, diferencované třídy základních škol).

4.1.2.2 Nezávislé činitele, ovlivňující vývoj třídyInterpretace jednotlivých pozic je výrazně ovlivněna i nezávislými faktory (na učiteli i

dynamice třídy), které vytvářejí určité předpoklady pro vývoj konkrétní třídy. Třídní učitel by měl porozumět a brát v úvahu:

věkové charakteristiky třídy početnost třídy, odlišné strategie vedení třídy podle její velikosti. vyrovnanost dívčí a chlapecké populace ve třídě, vytváření dívčích a chlapeckých „subkultur“ a

jejich význam pro identifikaci s mužskou a ženskou rolí; sociální složení žáků podle vzdělání rodičů a jejich zájmu o školní kariéru dětí, žáci

menšinových etnických skupin aj. úroveň třídy z hlediska rozvoje rozumových schopností jednotlivých žáků.

& Podrobnější informace o nezávislých vlivech najdete v páté kapitole tohoto studijního textu.

G Získané údaje o třídě/třídách je možno využívat: k zjišťování klimatu školní třídy, což je základní podmínka k návrhu pedagogických postupů při

vedení školní třídy, při individuální diagnostice žáka – jeden ze zdrojů informací, při administrativním spojování tříd, při poradenské intervenci v zájmu konkrétního žáka či skupiny žáků, při restrukturaci problémové třídy. Objeví-li se ve třídě výraznější problémy, je třeba jej řešit. Je-li

při řešení použita intervence nahodile, bez znalosti sociálně psychologické reality třídy, nepřinese požadované výsledky, dokonce může situaci ve třídě ještě více zkomplikovat.

Získané údaje o školní třídě tedy i o jednotlivých žácích jsou východiskem k tomu nejpodstatnějšímu – volbě strategie pedagogické práce se třídou.

4.1.3. TŘÍDNÍ SETKÁVÁNÍ – NOVÁ FORMA PRÁCE SE TŘÍDOU


V další části textu věnujeme pozornost nově vznikající školní třídě a třídě, která má krátkou společnou historii, a to z následujícího důvodu. Pedagogické vedení není tak náročné jako práce se třídou, která má již svoji komplikovanou historii a problémy.

U problémové třídy, jak jsme již konstatovali, je třeba zajistit standardní diagnostiku (realizuje školní poradce ve spolupráci s psychologem) a analyzovat její výsledky. Pak je teprve možné zvolit intervenci, to znamená formu zásahu do sociálního dění ve třídě. Varianty těchto intervencí jsou různé, ale v každém případě bude obsahovat i principy třídních setkávání, jejichž program budu přizpůsoben pro konkrétní problémovou třídu. V případě výrazných problémů – jako je šikana, doporučujeme, aby program třídních setkávání realizovala poradenská instituce jako SVP, PPP.

V realitě školního života je potřebné vytvořit vhodné podmínky k této nové formě spolupráce učitelů s žáky. Tak zvané třídnické (či třídní) hodiny patří již dlouhodobě do klasické náplně školního vyučování. Většina pedagogů jich využívá pouze jako organizační formu práce se třídou. Na druhém a třetím stupni se někteří třídní učitelé setkávají se svoji třídou sporadicky, řeší pak s žáky jen aktuální převážně administrativně organizační otázky. Pokud je nutno řešit výchovné problémy třídy, jedná se obvykle o jednorázovou akci s dominantním postavením učitele. Školní třída má však v sobě značný učební a výchovný potenciál a je třeba se nad využitím této „sociální síly“ vážně zamýšlet a hledat vhodné formy jejího využití v pozitivním směru.

? Vzpomeňte si na konkrétní příklad nevhodného zásahu do dění třídy. S odstupem času teď navrhněte jinou variantu intervence.

4.1.3.1 Projekt třídních setkáváníPravidelná a pedagogicky promyšlená třídní setkávání nabízejí možnost dlouhodobě

pracovat s třídou jako skupinou (kolektivem). Tato v praxi škol zatím nedoceněná forma práce se školní třídou patří mezi efektivní metody prevence vzniku nežádoucího chování. Navržený i experimentálně realizovaný projekt práce se třídou je jeden z metodických postupů, jak můžeme ovlivňovat chování žáků směrem k toleranci, odpovědnosti, posilovat jejich sociální a morální rozvoj.

Další možností je zařazení osobnostní a sociální výchovy (OSV) do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a výchovy k sociálním dovednostem do středoškolského vzdělávání.

& Prostudujte si: VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova. Kladno : AISIS o.s., 2006. ISBN 80-239-4908-X.

Podstatné je, aby učitel či výchovný poradce, který setkání vede, dokázal překročit svou učitelskou roli, navodil skutečné ovzduší důvěry a umožnil žákům otevřeně sdělovat své názory, bez obav z případných důsledků ve škole. Je zřejmé, že k jejich vedení je třeba si osvojit demokratický výchovný styl řízení, který dává žákům možnost spolupodílet se na řízení třídy i na vymezování jasných hranic (třídního řádu či pravidel chování), ve kterých se mohou všichni žáci svobodně pohybovat. Třídní setkávání by měla probíhat pravidelně po celý školní rok.Jejich četnost záleží na aktuálním dění ve třídě, předpokládá se však nejméně šest setkání. Třídní učitel je plánuje společně s žáky již na počátku školního roku.

Funkce třídního učitele je v podstatě třetí aprobace a proto je potřebné poskytnout třídnímu učiteli metodickou podporu při vedení třídy.Vytvoření projektu celoroční výchovné preventivní práce se třídou je zásadní úkol pro školního metodika prevence, výchovného poradce či školního psychologa. Strategie vedení tříd by měla být přijata nejen vedením školy, pedagogickým sborem, ale především třídními učiteli.

4.1.3.2 Strategie vedení třídního setkáníZ analýzy praktických zkušeností se ukazuje jako vhodné využít některých komunitních

principů i při práci se školní třídou.

Třída

Komunitní principy při práci se školní třídou: aktivní podíl žáků na dění třídy; otevřená komunikace na všech úrovních (mezi spolužáky, učitelem a třídou, učitelem a

jednotlivým žákem); zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování o dění ve třídě (řešení konfliktů, návrhy třídních akcí

aj.); realizování třídních setkávání v jiném prostoru než v kmenové třídě, například ve školní

družině, knihovně aj.; změna prostředí přispívá k motivování žáků k nové formě učení; využívání forem zážitkového učení.

Při práci se třídou je prospěšné pracovat s prožitkem, zážitkem a tak využít spontánního učení žáků. Tento typ učení je pro žáky novou zkušeností, odlišuje se od učebních činností a dává jim prostor k vyjádření vlastních emocí.

Základní cyklus, ze kterého vychází zážitkové učení, si lze představit podle následujícího schématu:- INSTRUKCE (zadání aktivity). Učitel – lektor nabízí aktivity (zážitky si vytváří již sami žáci). Aktivity nejčastěji hry, které odrážejí určitou životní situaci, jsou pouze nástrojem nikoliv cílem zážitkového učení.- AKCE (realizace aktivity např. hry).- REFLEXE, která je často důležitější než aktivita (hra) sama.I nevydařená aktivita je inspirujícím materiálem k reflexi. Sdílení postřehů a společná diskuze ke hře umožňuje ryze individuální zážitky intenzivněji zakotvit do struktury osobních zkušeností.

Předpokladem zážitkového učení je však dobrovolnost účasti při aktivitě i skutečnost, že učitel – lektor je pouze nositelem struktury aktivity (konkretizace pravidel hry, místa aj.) a moderátorem reflexe.

& Podrobnější charakteristiky reflexe i zpětné vazby naleznete v publikaci: ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6.

4.1.3.3 Třídní pravidla chování – opakující se téma třídních setkáváníV každé třídě – jako ve všech malých sociálních skupinách – se postupně vytváří

neformální pravidla soužití žáků a ne vždy jsou v souladu se školním řádem. Proto je důležitým krokem v životě třídy společné formování obecných pravidel chování. Míra řízení této aktivity učitelem opět záleží na věkových zvláštnostech a celkové sociální i intelektuální vyspělosti třídy. Konečné znění pravidel vytvářejí vždy sami žáci; předpokládáme, že tak pak budou intenzivněji motivováni k jejich dodržování. Tak jak dospívají žáci, mění se i formulace pravidel a proto je vhodné opakovaně s nimi pracovat. Například žáci i studenti vždy vyjadřují potřebu bezpečí. U 10/11-tiletých žáků zní „nebudeme si ubližovat a nadávat“, 14-tiletí již diskutují o „toleranci osobních zvláštností“. Potřeba bezpečí zůstává, ale její intelektuální zpracování se již mění, což souvisí i s kognitivním rozvojem žáků.

Konkretizace experimentálně ověřeného postupu při vytváření třídních pravidel: Učitel motivuje žáky k zapojení do procesu vytváření pravidel chování. Organizuje diskuse k

otázkám typu: Jak si představujete ideální školní třídu? Jak se žáci chovají k sobě v dobré třídě?

Každý žák individuálně sepíše požadavky na chování ve třídě. Žáci vytvoří skupiny a v nich společně z individuálních návrhů vyberou pět až sedm pravidel a

zvolí mluvčího skupiny. Úkolem všech zástupců skupin je formulovat konečné znění třídních pravidel chování. Následuje diskuse a žáci vznášejí připomínky, které, budou včleněny do konečného seznamu

(pokud bude souhlasit většina žáků) Závěrem učitel diskutuje s žáky varianty možných „sankcí“ při porušení pravidel třídního

soužití. Třídní pravidla je třeba zveřejnit, seznámit s nimi i rodiče žáků.

Doporučení k pedagogickému i organizačnímu vedení třídního setkání:


Zahájení setkání se realizuje pokud možno v kruhovém uspořádání, aby na sebe účastníci viděli. Žáci tak mají možnost vnímat i neverbální projevy.

Žáci by měli být seznámeni s významem a funkcí třídních setkání, učitel by jim měl přiblížit program i nové formy práce.

Učitel informuje žáky, že v diskusi k tématům třídních setkání neexistují správné a špatné odpovědi a každý má možnost vyjádřit vlastní názor a pocit.

Učitel nehodnotí výroky žáků, pouze povzbuzuje každého žáka k zapojení do diskuse. Učitel minimalizuje moralizování, vytýkání chyb aj., orientuje se na současný stav třídy,

minulost již neřeší. Učitel sumarizuje a parafrázuje žákovské komentáře. Potvrzuje tak, že aktivně naslouchá. Závěrem třídního setkání by mělo proběhnout kolečko dotazů a připomínek. Všichni žáci

dostanou prostor k osobnímu vyjádření i když jej třeba nevyužijí.

4.1.3.4 Etapy vedení školní třídySystematická práce s nově vznikající třídou je rozdělena do tří etap, které se však doplňují a

probíhají v různém časovém horizontu podle kvality sociálního soužití třídy.

Cílem první etapy je vzájemné poznávání studentů, třídního učitele i ostatních pedagogických pracovníků, a vytvoření předpokladů pro postupný vývoj třídy jako pozitivní neformální skupiny .

Realizace: formou adaptačního kurzu nebo prvého třídního setkání, které bude realizováno přímo ve škole – nikoliv ve třídě (využití družiny, tělocvičny, místného sportovního areálu aj.). Program je koncipován na 2-4 dny.

Ve druhé etapě se jedná o pravidelná třídní setkávání vedené třídním učitelem případně školním poradcem, která navazují na program prvé etapy.

Z praktických zkušeností školních poradců uvádíme nejčastější citovaná témata třídních setkání: pravidla soužití ve třídě, vzájemné sebepoznávání a sebeprezentace, praktický nácvik efektivnějších učebních postupů, konflikty a jejich řešení, asertivita a dovednost kultivovaně obhajovat svá stanoviska, dospívající a autority, rizika v chování dětí i dospívajících, hodnocení školního roku z hlediska prospěchu, třídního i školního klimatu včetně návrhu změn.

Realizace: Třídní setkávání celoročně zakomponované do školního rozvrhu v rozsahu 2-3 vyučovacích hodin.

Ve třetí etapě by žáci a studenti měli postupně převzít zodpovědnost a vést třídní setkávání ve větší míře samostatně. Záleží na věku studentů a vývoji školní třídy. Na základní škole se jedná o deváté třídy, na středních školách se o třetí a čtvrté ročníky. Mění se též role třídního učitele; umožňuje žákům, aby budovali vlastní autoritu, hraje spíše roli prostředníka mezi třídou, vyučujícími a vedením školy, je mediátorem při řešení třídních problémů.

Realizace: Formou třídní samosprávy, témata třídních setkávání jsou v režii třídní samosprávy, 4-5 setkání ve školním roce

Σ Shrnutí

Uvedené tří etapy jsou modelem programu dlouhodobé práce se třídou jako sociální skupinou.Třídní setkávání je založeno na demokratickém způsobu řízení. Všichni žáci mají mít možnost ovlivňovat dění ve třídě, komunikovat otevřeně se spolužáky i učiteli, vyjadřovat bez obav svůj názor.

Systematické vedení třídy však vyžaduje od třídních učitelů nové profesní kompetence. Tento typ práce se třídou můžeme považovat též za primární prevenci vzniku nežádoucího chování V každé skupině vznikají konflikty a problémy a třída není výjimkou, ba naopak. Důležité je však problém či konflikt žáka či skupiny žáků včas identifikovat a poskytnout účinnou podporu při jeho řešení Žáci ve třídní skupině porovnávají vlastní chování, postoje i pocity s chováním a pocity spolužáků, význam vrstevnické skupiny vzrůstá a je zdrojem sociálního učení A to je další důvod, proč přirozené socializační působené třídy systémově včlenit do výchovně vzdělávacího programu základních i středních škol.

Třída

Jaké metody práce jsou efektivní při vedení třídy, jsme již naznačili - společné zážitky, tvořivá společná činnost a diskuze, reflexe, moderační postupy - tedy metody; které obvykle nejsou zařazeny do pregraduální přípravy učitelů, ale promítají se do programů v rámci celoživotního vzdělávaní učitelů. Vedení školy by mělo zainteresovat učitele s osobnostními předpoklady pro práci třídního učitele a vytvořit jim podmínky pro další vzdělávání v oblasti rozvoje sociálních dovedností


CANGELOSI, S. Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-083-9.

HADJ MOUSSOVÁ, Z. a kol. Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství II. Praha : UK Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7290-101-X.

HERMOCHOVÁ, S: Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno : AISIS o.s., 2005. ISBN 80-239-5612-4.

HRABAL, Vl. Jaký jsem učitel. Praha : SPN, 1988. HRABAL,Vl. Sociální psychologie pro učitele. Praha : Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0436-1.KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha : Portál, 1995. ISBN

80-7178-032-4 . VALENTOVÁ, L. Metodika práce s poradenskou skupinou. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů,

2002.VALENTOVÁ, L. Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě. In: Hadj Moussová a kol:

Intervence, Pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha : UK PedF. 2004, s. 67-83. ISBN 80-7290-146-X

ZAHRÁDKOVÁ, E. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-042-9.

4.2 ŠKOLNÍ KÁZEŇStanislav Bendl

Klíčová slova: kázeň, školní řád, funkce kázně, projevy nekázně, příčiny nekázně, prevence a řešení nekázně

] Po prostudování této kapitoly budete: umět definovat kázeň a školní kázeň; znát oficiální výchovná opatření a klasifikaci chování žáků ve škole; umět popsat funkce školních řádů a školní kázně; schopni se orientovat v příčinách nekázně žáků ve škole; znát základní nástroje detekující nekázeň a její příčiny; znát základní opatření prevence a řešení nekázně.

Nekázeň žáků ve škole představuje jeden z hlavních stresorů jak žáků, tak učitelů. Projevy školní nekázně jsou častým důvodem obav a strachu žáků ze školy, jakož i jedním z hlavních důvodů, proč učitelé opouštějí své povolání a proč absolventi pedagogických fakult nenastupují jako učitelé do škol.

V řadě západních zemí, především anglosaských, vedla neúnosná míra kázeňských problémů ve školách ke konstituování pedagogické subdisciplíny zvané „Classroom Management“. Některé práce z této oblasti byly přeloženy do češtiny (Cangelosi, 1994; Petty, 1996).

4.2.1 VYMEZENÍ ŠKOLNÍ KÁZNĚExistuje řada vymezení kázně. Společným jmenovatelem je existence norem a jejich

dodržování. Obecně lze kázeň definovat jako vědomé dodržování zadaných norem.


G Školní kázeň v intenci této obecné definice lze definovat jako vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli, popř. dalšími zaměstnanci školy.

V některých zemích nezahrnují mezi projevy nekázně některé typy chování, které u nás považujeme za kázeňské přestupky. Např. v USA se ve školních statistikách zvlášť vykazují přestupky jako drogy, alkohol, rvačky či vandalismus a zvlášť se vykazuje kategorie „kázeň“ (discipline) nebo nedostatek kázně (lack of discipline). V některých školách či statistikách dělají rozdíly mezi nekázní a šikanou. V tom případě se potom nekázní rozumí v podstatě pouze drzost, vulgárnost a tzv. nespolupracující chování žáků.

4.2.1.1 Školní řád a školní kázeňZákladní normu kázně reprezentuje školní řád, který do určité míry charakterizuje

výchovnou filozofii školy, přístup k žákům. Školní řády se objevovaly spolu se vznikem škol, neboť škola, podobně jako žádná jiná instituce, nemůže efektivně fungovat bez pravidel. Školní řád plní několik základních funkcí.

Funkce školních řádů:a) zajištění hladkého fungování školy, b) ochrana žáků, zajištění bezpečnosti a zdraví učitelů a zaměstnanců školy, c) udržení přijatelné míry slušnosti mezi žáky, učiteli, nepedagogickými pracovníky a návštěvníky

škol, d) dosažení maximální míry spolupracujícího chování, e) omezení rušení okolí (ostatních tříd) činnostmi prováděnými v rámci výuky, f) poskytnutí podkladů při řešení pojistné události, g) vytvoření vnitřní struktury chování u dětí.

Zatímco v České republice za socialismu existovaly pouze celoplošné školní řády, které platily po celé republice stejně, dnes si každá škola tvoří svůj řád. Školy mají „ze zákona“ stanoveno pouze několik oblastí, které musí školní řád zahrnovat (např. chování žáků, docházka do školy, ochrana zdraví). Školní řád by měl odrážet a respektovat konkrétní situaci školy, její velikost a výchovně vzdělávací koncepci. Je součástí povinné školní dokumentace.

V současné době mají často žáci možnost, aby se spolu s učiteli či vedením školy přímo podíleli na tvorbě školního řádu. Jejich zapojení do konstituování pravidel soužití ve škole skýtá naději, že tato pravidla přijmou za svá.

? Vyhledejte ve školském zákonu (č. 561/2004 Sb., § 30), jaké základní oblasti (body) musí obsahovat školní řád.

Výchovná opatření a klasifikace chování O výchovných opatřeních se zmiňuje školský zákon v § 31. Rozumí jimi „pochvaly nebo jiná

ocenění a kázeňská opatření.“ Výchovná opatření jsou rovněž obsahem vyhlášky o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. 48/2005). Podle § 17, odst. 3 této vyhlášky je možné v případě porušení povinností, které jsou stanoveny školním řádem, uložit žákovi následující výchovná opatření.

Výchovná opatření při porušení povinností stanovených školním řádem:a) napomenutí třídního učitele, b) důtka třídního učitele, c) důtka ředitele školy.

Vyhláška o základním vzdělávání (Sbírka zákonů č. 48/2005) stanovuje rovněž hodnocení chování žáků na vysvědčení. Chování žáků ve škole a na akcích pořádaných školou se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení třemi stupni (§ 15, odst. 1).

Klasifikace chování žáků:a) 1 - velmi dobré,

Třída

b) 2 - uspokojivé, c) 3 – neuspokojivé

? Vyhledejte ve školském zákonu (č. 561/2004 Sb., § 31), za jakých podmínek je možné žáka nebo studenta „podmínečně vyloučit“ nebo „vyloučit“. Prostudujte §§ 3 a 10 vyhlášky o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři (Sbírka zákonů č. 13/2005), které se týkají klasifikace chování a výchovných opatření.

4.2.1.2 Funkce kázně Hledáme-li účel kázně, ptáme se vlastně po jejích funkcích. Uvnitř školy plní kázeň dva

hlavní cíle: 1) zajišťuje žákům a učitelům bezpečí, 2) vytváří prostředí podporující učení.

Kázeň je tedy nejenom základním předpokladem efektivního učení, ale i bezpečnosti žáků (dokonce i učitelů), resp. nástrojem ochrany dětí před riziky, která vyplývají z nerespektování stanovených norem chování ve škole.

Kázeň můžeme chápat jako ochranu dítěte ve škole, a to v několikerém smyslu. Z tohoto hlediska lze hovořit o následujících funkcích školní kázně.

Funkce školní kázně: orientační (vodítko v oblasti hodnotové orientace), bezpečnostní (ochrana žáků před násilím ze strany spolužáků), výkonová (zvyšování výkonu a efektivity práce) hygienická (ochrana žáků před škodlivými vlivy, včetně drog), ekonomická (ochrana před vandalismem a krádežemi), prognostická (ochrana před budoucí kriminální dráhou).

4.2.1.3 Projevy nekázně O tom, že nekázeň žáků v našich školách představuje závažný problém současného

školství, svědčí řada „indicií“ počínaje dílčími výzkumnými šetřeními (Bendl, 2001; Říčan, 1995; Kolář, 2001), opakovaným konstatováním České školní inspekce o tendenci nárůstu počtu kázeňských problémů žáků základních škol, přes permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích, ministerské materiály (metodické pokyny, programy, projekty) týkající se nekázně dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních (rasismus, netolerance, xenofobie, šikana, drogy, záškoláctví), obsah školních řádů (explicitně zmíněná ustanovení týkající se kouření, alkoholu, drog, šikany, nošení zbraní a výbušnin), až po smutné statistiky o kriminalitě dětí a mladistvých, brutalitě trestných činů dětí a snižování věku, kdy se mladí lidé dopouštějí trestné činnosti.

Podoba školní (ne)kázně se přes mnohé přetrvávající rysy proměňuje s postupujícím časem, vývojem společnosti, úrovní poznání, vědy, techniky či kultury. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně.

4.2.2 DIAGNOSTIKOVÁNÍ NEKÁZNĚ

Základním předpokladem prevence a řešení (nápravy) nekázně, je odhalení její existence, resp. zjištění jejích forem, frekvence a závažnosti. To nemusí být až taková samozřejmost, jak by se na první pohled mohlo zdát. Některé kázeňské přestupky - typickým příkladem je třeba šikany - zůstávají oku učitele skryty.

K diagnostikování (ne)kázně lze použít běžných metod pedagogického výzkumu: pozorování, škálování, dotazník, analýza školní dokumentace, projektivní techniky, rozhovor, akční výzkum.

& Charakteristiku výše uvedených metod spolu s příklady a možnostmi jejich aplikování na


problematiku „odhalování“ výskytu projevů nekázně naleznete v publikaci: BENDL, S. Kázeňské problémy ve škole. Praha : Triton, 2004.

: Na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (www.msmt.cz) vyhledejte dokumenty (metodické pokyny, programy, projekty), které se týkají prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních.

4.2.3 PŘÍČINY NEKÁZNĚ

Nekázeň žáků ve škole není monokauzálním jevem, není záležitostí jedné jediné příčiny, ale řady faktorů, ať už vnitřních (biologických), vnějších (výchova, prostředí) či situačních, které se navíc vzájemně kombinují.

G Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. Podle toho, s jakou příčinou, resp. s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte, volíme také kázeňské metody a prostředky.

O příčinách nekázně můžeme uvažovat buď obecně (řada různých projevů nekázně má společné příčiny), nebo konkrétně , tj. ve vztahu k jednotlivých projevům nekázně (šikanování, záškoláctví, vandalismus).

Přehled příčin jednotlivých projevů neukázněného chování podávají např. Lazarová (1998) v knížce „První pomoc při řešení výchovných problémů“ (neklid, nepozornost, nepořádnost, agresivita, lhaní, krádeže, záškoláctví) a Ondráček (1999) v publikaci „Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce“ (neklid, nepozornost, nepořádnost, lenivost, vyhýbání se práci, násilné chování, lhaní, krádeže, záškoláctví).

V pedagogické, psychologické, popř. sociologické literatuře se můžeme setkat s rozmanitými klasifikačními schématy, která se snaží utřídit faktory, které rozhodují o ukázněnosti jedince (dítěte, mladistvého, žáka, studenta).

Rotterová (1973, s. 138) rozlišuje činitele, rozhodující o ukázněnosti jedince, do dvou skupin: (1) Činitele individuálně psychologické povahy a (2) Činitele sociologické povahy. Do první skupiny např. řadí vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti, úroveň nadání, zdravotní stav, intelektuální, citovou a sociální zralost. Druhá skupina zahrnuje působení společenského prostředí (od rodinného prostředí ke školskému, k jiným sociálním skupinám, „partám“, organizacím, pracovišti atd.).

Obst ve „Školní didaktice“ (Kalhous-Obst aj., 2002, s. 388) rozlišuje tři skupiny faktorů, které se mohou podílet na nežádoucím chování: (1) biologické faktory (odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka, vrozené, vzniklé úrazem), (2) sociální faktory (vliv výchovného prostředí rodiny, vliv party, širší komunity a médií), (3) situační faktory (okamžitá atmosféra třídy, událost v předchozí hodině, nudný výklad učitele).

Bendl (2004b, 2005) uvádí 8 skupin faktorů, které se mohou podílet na neukázněném chování žáků ve škole. Jedná se o faktory: biologické, duchovní, sociální, biologicko – sociální, zdravotnicko – hygienické, fyzikální, situační, kombinované (vzniklé kombinací některých skupin faktorů) a neznámé.

Langová (1992, s. 82) uvádí přehled teorií, ze kterých mohou učitelé vycházet, když se snaží objevit příčiny nevhodného chování žáků.

Teorie neukázněného chování žáků:1) Biologické teorie (neukázněné chování je součástí žákovy konstituce).2) Psychodynamické teorie (neukázněné chování je důsledkem neúspěšného vyrovnání se

s vnějšími i vnitřními konflikty během zrání dítěte).3) Behaviorální teorie (neukázněné chování je naučené a lze ho odstranit tak, že se žák naučí

novému chování).Socioekologické (environmentální) teorie (neukázněné chování je výsledkem dynamiky interakce mezi žákem a jeho prostředím).

http://www.msmt.cz/

Třída

? Které příčiny neukázněného chování má učitel ve své moci? Na které faktory způsobující nekázeň žáků má učitel malý nebo žádný vliv?

4.2.4 PREVENCE A ŘEŠENÍ NEKÁZNĚ

Žádný učitel se nevyhne tomu řešit otázky spojené s problematikou výchovy a potažmo kázně (jedna z dimenzí učitelské role se také označuje jako dimenze ukázňovatele). Zdá se dokonce, že kázeň žáků je vlastně to první, co učitel řeší ještě předtím, než poprvé vstoupí do nové třídy. Hlavní starostí učitele před vstupem do nové třídy, zvláště na počátku učitelské dráhy a zvláště ve vyšších ročnících, je především to, jak bude přijat žáky, zda se mu s nimi podaří najít společnou řeč, zda s nimi dokáže v klidu vyjít.

Úspěšný vstup do učitelské profese je důležitý z řady důvodů, mj. proto, že řada mladých začínajících učitelů mnohdy rychle zavrhne svá dobrá předsevzetí jenom proto, že zažijí na počátku své učitelské dráhy dílčí nezdary.

4.2.4.1 První setkání učitele s žákyZ hlediska budoucí práce učitele, jeho přístupu a vztahu k žákům jako takovým, jakož

i z hlediska působení učitele v konkrétní třídě, je důležité první setkání učitele s žáky, se třídou, kde začíná vyučovat. Během prvního kontaktu učitele s žáky se začínají utvářet určité vzorce chování jak učitele, tak žáků (třídy), různé strategie jejich chování, které se uplatňují během další sociální interakce učitel – žáci (třída).

Pokud hovoříme o prvním setkání učitele se žáky, mohou zde nastat dva případy. Za prvé, může se jednat o první setkání učitele se žáky na počátku jeho profesionální dráhy. Za druhé, může jít o případ, kdy učitel již nějakou dobu učí, ale s konkrétní (novou) třídou se setkává vůbec poprvé. Obě situace mají mnoho společného, existují zde však určité rozdíly – přinejmenším v tom, že učitel, který již nějakou dobu učí, má situaci usnadněnou tím, že může využívat své dřívější zkušenosti z interakce se žáky (blíže: Langová, 1992).

Zaměříme se na případ, který se týká budoucích učitelů, tj. studentů pedagogických fakult a dalších fakult vzdělávajících budoucí učitele, tedy na případ prvního setkání učitele s žáky na počátku profesionální kariéry. Z hlediska kázně se hovoří o dvou fázích, které se týkají prvního setkání učitele se žáky (ale i s novou třídou, pokud už učitel nějaký čas učí).

Dvě fáze v rámci prvního setkání učitele s žáky:1) Iluze kázněTato část trvá zpravidla více než jednu (první) vyučovací hodinu. Jedná se o vzájemné poznávání učitele a žáků. Žáci se zprvu příliš „kázeňsky“neprojevují. Sbírají informace o učiteli, orientují se v jeho chování: pozorují ho, zjišťují jeho požadavky a nároky, seznamují se s jeho představou vyučování, s přístupem k dětem, způsobem komunikace či s mírou tolerance šumu ve třídě. 2) Zkouška silV rámci této druhé fázi žáci zkoušejí, co si mohou k učiteli dovolit. Začínají experimentovat se svým chováním vůči učiteli, „oťukávají si“ nového učitele, testují jeho reakce. Začínají učitele provokovat kázeňskými přestupky, například hlukem, nerespektováním některých jeho požadavků či různými legráckami. Zjišťují, jestli je třeba brát učitele vážně.Většinou následují obě fáze po sobě tak, jak jsme naznačili. Může však samozřejmě dojít k situaci, kdy žáci začnou s „testováním“ učitele už v průběhu první vyučovací hodiny, během prvního vzájemného setkání.

Úspěch učitele v situaci prvního setkání s žáky záleží (Langová, 1992, s. 66):

1) V rychlosti a srozumitelnosti, se kterou je učitel schopen vymezit pedagogickou situaci, resp. v tom, jak rychle a jasně dokáže vymezit pravidla vzájemného setkání.

2) V dovednosti prosadit závaznost svého pojetí pedagogické situace pro žáky, tj. v ukázání žákům, že má věc pod kontrolou a nedopustí žádné zlehčování svých požadavků (popř. pravidel, která zformuloval společně se žáky).


Jaká existuje obrana proti různým formám „testování“ a žákovským provokacím? Cestou, jak obstát ve zkoušce sil, je klidná, vtipná a pohotová reakce ze strany učitele, která žáky nějakým způsobem překvapí či zaskočí. Jinými slovy, učitel by měl pokud možno zareagovat jinak než žáci očekávají. Prevencí učitelova selhání v situaci prvního setkání s žáky je vyhnutí se chybám a omylům, kterých se začínající učitelé často dopouštějí. K takovým např. patří (Langová, 1992, s. 67):

přesvědčení, že jejich pozitivní vztah k žákům postačuje k tomu, aby žáci měli taktéž pozitivní vztah k nim,

vyhýbání se jasné formulaci školní situace, tj. vymezení jasného rámce chování žáků,

formulování jasných požadavků na chování žáků není doprovázeno účinnými strategiemi a dovednostmi učitelů, s pomocí kterých by žáci požadavky skutečně naplňovali.

Reakce učitelů na stres, který je způsoben prvním setkáním s žáky, jsou různé (Langová, 1992, s. 67). Některé z nich (první a druhou možnost) je možné pokládat za více či méně vhodnou cestu, jak obstát v této specifické situaci:

snaha učitelů toto období nějak přečkat bez větších šrámů, aby bylo možné později vytvořit se žáky přátelské vztahy založené na vzájemném respektu,

chápání neúspěchu jako výzvy k sebezdokonalení, k hledání účinnějších postupů, kterými bude možné získat zájem žáků a využít jejich samostatnosti a tvořivosti,

snaha opřít se o své mocenské postavení ve třídě (o formální autoritu – pravomoc), používání tvrdých mocenských praktik.

Náročnost učitelské profese spočívá mj. v tom, že učitel je nucen okamžitě reagovat na nekázeň žáků (zejména na chování závažnějšího charakteru). Tato situace je pro učitele stresující, neboť nemá mnoho času si svou „odpověď“ důkladně promyslet. Je pochopitelně správné uvažovat o (ne)kázni v dlouhodobější perspektivě. Je rovněž správné zamýšlet se nad příčinami nekázně a hledat vhodná (dlouhodobější) opatření. Každopádně však tomuto dlouhodobému řešení musí předcházet nějaká bezprostřední reakce na projev nekázně.

4.2.4.2 Řešení nekázněŘešení nekázně je z hlediska rychlosti reakce na kázeňský přestupek v zásadě dvojí:

okamžité a dlouhodobé.

Dvojí řešení nekázně (časové hledisko):a) okamžité (vede k zastavení nekázně a bezprostřední nápravě),b) dlouhodobé (snaží se zjistit a eliminovat hlubší příčiny nekázně, ať už spočívají

v pedagogické práci školy, v rodině nebo v širším sociálním prostředí).

K prevenci a řešení nekázně se používá řada kázeňských metod a prostředků (podrobněji: Bendl, 2004b). Obecně platí, že řešení většiny projevů nekázně není záležitostí jediného (izolovaného) kázeňského prostředku, ale spočívá v kombinaci několika metod a prostředků kázně, resp. mravní výchovy. V odborné literatuře jsou k dispozici informace jak o komplexních, tak specifických kázeňských programech (podrobněji: Bendl, 2005; Cotton, 1990).

Učitelé by se v souvislosti s řešením kázeňských problémů měli držet určitého obecného postupu. Ten záleží přinejmenším ve třech základních bodech.

Postup učitele při řešení nekázně: a) rozpoznat projevy neukázněného chování žáka,b) zjistit pravděpodobné příčiny jeho nekázně,c) na základě zmapování příčin nekázně, vlastní vychovatelské zkušenosti či po konzultaci s

příslušnými odborníky volit opatření na podporu kázně a přístup k žákovi (skupině žáků či celé třídě).

Třída

? Napište, jaký je Váš pohled na názor, podle kterého by měl učitel hned zpočátku manifestovat

svou řídící roli a situaci pevně kontrolovat a ovládat. Uveďte několik příkladů situací skrytého boje žáků s učitelem ve třídě. V publikaci „Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky“ (Bendl, 2004) prostudujte

kapitolu č. 3, která pojednává o deseti skupinách kázeňských prostředků. Dají se všechna opatření zmiňovaná v této publikaci aplikovat na studenty středních škol?

V publikaci „Kázeňské problémy ve škole“ (Bendl, 2004b) si prostudujte kapitolu, která pojednává o prevenci a řešení nekázně. Zaměřte se na kázeňská opatření, která lze běžně realizovat v každé standardní základní škole. Která opatření byste ještě navrhovali?

Langová (1992) hovoří o dvou základních přístupech učitelů k interpersonálně náročným situacím. Rozlišuje tzv. přístupy řešící a neřešící. Vysvětlete podstatu těchto přístupů a diskutujte o reálnosti uvedených příkladů z pohledu současného školního života.

Σ Souhrn

Dnešnímu učiteli zdaleka nestačí, aby dobře ovládal svůj předmět, byl odborně na výši, a to jak po obsahové stránce, tak didakticky. Dnešní učitel není pouze „vzdělavatelem“, ale také „vychovatelem“, což znamená, že jeho profesionalita vyžaduje, aby disponoval sociálními kompetencemi, tj. aby uměl vhodně a účinně jednat se žáky, komunikovat s nimi, stimulovat je, orientovat je, zasahovat do jejich chování.

Efektivní řešení kázně není záležitostí jednoho dílčího či izolovaného opatření, nýbrž vyžaduje komplexní přístup. Ten nespočívá pouze v aplikaci kázeňských metod a prostředků, ale předpokládá mj. diagnostiku (ne)kázně, povědomost o příčinách kázeňských problémů, pozitivní školní klima, angažovanost učitelů v otázkách spojených s problematikou kázně a mravní výchovy a v neposlední řadě součinnost činitelů podílejících se na výchově dítěte.

& Doporučená literaturaBENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha : ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3.BENDL, S. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Praha : ISV, 2004a. ISBN

80-86642-14-3.BENDL, S. Kázeňské problémy ve škole. Praha : Triton, 2004b. ISBN 80-7254-453-5.BENDL, S. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. Praha : Triton, 2005. ISBN

80-7254-624-4.CANGELOSI, J.S. Strategie řízení třídy. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-7178-014-6.COTTON, K. Schoolwide and Classroom Discipline. 1990. Dostupné na: WWW: http://www.

nwrel.org/scpd/sirs/5/cu9.html.KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-X.LANGOVÁ, M. a kol. Učitel v pedagogických situacích. Praha : Karolinum, 1992. ISBN 80-7066-613-7.LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů. Praha : Strom, 1998. ISBN

80-86106-00-4.OBST, O. Kázeň ve výuce. In: KALHOUS, Z. - OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha : Portál, 2002,

s. 386 - 402. ISBN ONDRÁČEK, P. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Pardubice : UP, 1999. ISBN

80-7194-183-2.ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň konečně zlobit, nebo... Praha : ISV, 2003. ISBN 80-86642-18-6.PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha : UK, 1973. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9. Vyhláška ze dne 29. prosince 2004 o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Sbírka zákonů

č. 13/2005, částka 4, s. 56 – 60.


Vyhláška ze dne 18. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Sbírka zákonů č. 48/2005, částka 11, s. 319 – 327.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

WWW-stránkyhttp://www.bkb.cz/index.phphttp://csicr.czhttp://www.pbis.org/main.htmhttp://www.nwrel.org/scpd/sirs/2/snap6.htmlhttp://www.nwrel.org/scpd/esp/esp95toc.htmlhttp://www.minimalizacesikany.cz/http://www.sikana.cz/http://www.sikana.org

Žák

5. ŽÁK5.1 ŽÁK A JEHO UČENÍZuzana Hadj-Moussová

Klíčová slova: učení, vnitřní a vnější determinanty učení, sebepojetí, naučená bezmocnost, kognitivní a učební styl, sociální klima, jazykový kód

Studenti učitelství se v průběhu svého studia seznamují s celou řadou poznatků z pedagogických a psychologických oborů, většinou tak jsou teoreticky dostatečně vybaveni pro budoucí činnost učitele. V dalším studiu, ve kterém je zařazena i pedagogická praxe, pro kterou jsou určena tato skripta, by tedy mělo jít spíše o to navázat na teorii a pokusit se ji převést do konkrétních dějů ve škole tak, aby učitel nejen znal teoretický základ nějakého jevu, ale aby byl také schopen ho rozpoznat v konkrétním prostředí a aby dokázal odpovídajícím způsobem reagovat. Kapitola, kterou budete nyní číst by tedy neměla být jen opakováním pedagogické psychologie, i když je ve struktuře této disciplině velmi blízká. Spíše se budeme snažit převést teoretické poznatky do té podoby, v jaké se objevují ve škole. Témata této kapitoly představují pouze výběr situací a problémů, se kterými se můžete při praxi ve škole setkat.

] Cílem kapitoly je propojení dříve získaných poznatků z psychologie (především pedagogické) s pohledem na jejich fungování ve školní realitě. Prostudováním kapitoly by studenti měli:

získat vhled do psychologického dění, které je základem pro pedagogické působení učitele a jeho efektivnost;

být schopni propojit teoretické znalosti z dříve studovaných oborů psychologie s konkrétními činnostmi činností učitele;

rozumět projevům žáků a jejich příčinám.

5.1.1. PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA UČENÍ

V kurzech pedagogické psychologie jste se seznámili s teoriemi učení, proto se k této oblasti nebudeme vracet, nebudeme se zabývat jednotlivými pohledy na učení, ale zaměříme spíše na proces učení celkově.

V dalším textu budeme vycházet z definice učení jakožto získávání zkušeností (informací, znalostí, dovedností, zvyků, utváření schopností, a postojů), majících za následek změnu v určité oblasti. Je to každá (relativně trvalá) změna u jedince, která není důsledkem zrání ani dočasných vlivů (únava, choroba, léky apod.), která způsobuje, že následná aktivita je odlišná v důsledku aktivity předchozí. Učení lze chápat jako proces adaptace jedince na jeho prostředí, učením též formována osobnost jedince v průběhu celého života. J. Čáp (2000) charakterizuje učení jako veškeré získávání zkušeností a utváření vlastností jedince v průběhu celého života.

Učení probíhá na základě působení vnějších vlivů, protože však jde o psychologický proces, musíme brát v úvahu také vnitřní stránku – obecné vlastnosti psychiky i specifické charakteristiky učícího se jedince. Výsledek učení je dosahován interakcí mezi vnitřními podmínkami a vnějšími vlivy. Vnitřní podmínky závisejí na genetické výbavě jedince, vrozených dispozicích k učení i na předchozích zkušenostech, vnější vlivy závisejí na sociálním prostředí, tj. na podnětech, které toto prostředí poskytuje. Svou roli hrají také podmínky, za kterých je zkušenost získávána.

V následujícím textu se budeme zabývat vnitřními a vnějšími podmínkami učení. Vzhledem k účelu tohoto textu se zaměříme především na učení, které probíhá ve škole, případně obecnější znaky procesu učení budeme vztahovat do oblasti výchovy a vzdělávání.


5.1.2. VNITŘNÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ

Učení je závislé na působení na jedince zvenčí - z jeho okolí, výsledek učení je však podmíněn také vnitřními podmínkami u jedince, na nějž vnější vlivy působí. Jedná se o

charakteristiky učícího se jedince psychické procesy, podílející se na učení

5.1.2.1 Charakteristiky učícího se jedinceHovoříme-li o charakteristikách jedince v souvislosti s učením, první co učitele napadne

bude úroveň schopností žáka. Protože je to souvislost očividná, které je také věnováno nejvíce pozornosti, zaměříme se zde na charakteristiky, které často unikají pozornosti a v důsledku toho je snadné přehlédnout skutečné příčiny školního úspěchu či neúspěchu žáka. Víme například, že úroveň učení je závislá na vývojové úrovni žáka, hraje zde tedy roli věk. Dalším známým faktorem je pohlaví žáka – dívky obecně mají jiný, odpovědnější přístup k učení, u chlapců zase pozorujeme větší rozdíly ve výsledcích učení podle toho, do jaké míry předmět učení zaujal. Odkazuji zde tedy na znalosti studentů z obecné a vývojové psychologie a psychologie osobnosti.

Na prvním místě musíme brát v úvahu individuální specifiku osobnosti žáka, který se učí. Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňují přístup žáka k učení a způsob, jakým reaguje na vlivy zvnějšku.

Mezi tyto charakteristiky patří: temperament - extraverze/introverze, labilita vrozené dispozice, získané schopnosti a dovednosti motivace hodnotové orientace (charakter) pracovní dovednosti autoregulační vlastnosti

Na základě vašich předchozích znalostí je možno analyzovat jednotlivé charakteristiky osobnosti, které můžete vztahovat ke konkrétním činnostem a situacím, probíhajícím při vyučování.

Jako příklad vrozených faktorů si můžeme uvést vliv temperamentu jedince na učení. Víme, že temperament je tvořen specifikou fungování nervové soustavy a je ovlivněn geneticky. Extravertní jedinec reaguje rychle, je otevřen změnám, ale poměrně rychle ztrácí zájem o činnosti, které už poznal. Znamená to, že extravertní žák bude pravděpodobně snadno získán pro nové činnosti a bude se jimi zabývat se zájmem, dokud ho nezačnou nudit. Pro učitele z toho vyplývá, že k udržení zájmu extravertovaného žáka bude nutné ve zvýšené míře obměňovat činnosti, aby žák dosáhl požadované úrovně zvládnutí činnosti a neopouštěl ji dříve, než bude patřičně procvičena.

? Zkuste analogicky dohledat možné důsledky pro učení u introvertního jedince, podle toho, co víte o charakteristických vlastnostech tohoto typu temperamentu.

Z osobnostních charakteristik, které se utvářejí působením vnějších vlivů (tedy učením - charakter, autoregulační vlastnosti, pracovní dovednosti apod.), si zde uvedeme pro příklad sebepojetí žáka a jeho souvislost se školní výkonností. Výkon v jakékoliv činnosti u člověka ovlivňuje jeho vlastní očekávání, to znamená úroveň, v jaké důvěřuje svých schopnostem. Jedná se o součást sebepojetí – sebehodnocení. Výkon a následné sebehodnocení je ovlivňováno úrovní očekávání i ve školní práci, což má významné důsledky pro školní práci. Výkon žáka bude odpovídat jeho očekávání („líp než na trojku to nezvládnu"), odpovídat ale bude i schopnost a ochota naučit se určitou látku a porozumět jí i způsob řešení problémů. (Každý ze studentů by jistě mohl doplnit z vlastní zkušenosti.)

Je tedy důležité, aby si učitel uvědomoval, že nevalný výkon žáka nemusí být způsoben

Žák

nedostatkem schopností, ale že se může jednat o získané (a často nesprávné) subjektivní přesvědčení žáka, že jeho úspěšnost je nezávislá na míře jeho snahy, které vzniká v důsledku nesprávně interpretovaných minulých záporných zkušeností. Tento stav označujeme jako naučenou bezmocnost (viz např. Fischer, 1997), vyznačuje se nízkou sebedůvěrou, beznadějí a rezignací. Takto postižený žák vzdává předem jakékoliv úsilí v očekávání neúspěchu.

& K prohloubení orientace v této problematice doporučujeme seznámit se s následujícími výzkumnými tématy a teoriemi:

naučená bezmocnost: http://en.wikipedia.org/wiki/Learned_helplessness Pygmalion efekt: výzkum Rosenthala a Jacobsona, zkoumající vliv očekávání učitele na

výkon žáka a jeho dlouhodobých důsledků: http://en.wikipedia.org/wiki/Pygmalion_effect vnímaná psychická výkonnost (percieved self efficacy), definovaná A. Bandurou:

http://www. des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html

Poslední vnitřní charakteristikou žáka, které zde budeme věnovat pozornost jsou poznávací a učební styly žáků.

Poznávací (kognitivní) styl je způsob, jakým jedinec – v našem případě žák – přijímá a zpracovává podněty z okolního prostředí. Je to převážně vrozený způsob poznávání, ovlivněný především vrozenými charakteristikami funkce nervového systému a smyslových orgánů. Jedná se o fungování základních poznávacích procesů – především vnímání, a je charakterizován preferencí určitého typu podnětů - vizuálních, sluchových či kinestetických, případně preferencí určitého způsobu, jak s podněty nakládat (podrobný přehled viz Mareš, 1998, s. 51). Kognitivní styl je proto jen minimálně závislý na obsahu poznávání a je málo ovlivnitelný. Pro učitele je výhodou poznání kognitivního stylu žáka a jeho respektování.

Naproti tomu učební styl je převážně naučený způsob získávání zkušeností (učení), který je ovlivněný zkušenostmi z předchozího učení i působením sociálního prostředí. Učební styl je závislý na obsahu učení, je charakterizován preferencí určitého typu činnosti při učení (spíše aktivní experimentace nebo naopak spíše reflexe či hledání souvislostí apod.) a je výrazně ovlivnitelný (viz Mareš 1998. str. 55). Vyplývá z toho, že učební styl žáka může učitel formovat svým působením, především požadavky, které na žáka klade. Například učitel, který vyžaduje odpovědi naučené zpaměti posiluje u žáků pamětní učení, zatímco učitel, který zadává úkoly typu hádanek nebo rešerší směruje žáky k samostatnosti v učení a k učení se řešením problémů.

Učební styly vedou k vytváření konkrétních postupů při učení – učebních strategií. Každý jedinec má repertoár osvědčených učebních strategií, které vyplývají z jeho zkušeností s učením. (Zároveň je však nezapomínejme, že kognitivní styl žáka ovlivňuje také preference v učebním stylu.) Existuje řada strategií, jak nejlépe zpracovat materiál k učení, jakým způsobem se co nejlépe, nejekonomičtěji a nejtrvaleji naučit, co je potřebné. Podrobně se touto problematikou zabývá J. Mareš (1998) a J. Čáp (1997).

& Kognitivní a poznávací styly je možné měřit, odkazy na různé metody najdete ve zmíněné publikaci J. Mareše (1998). Pokud byste chtěli zjistit svůj vlastní styl, můžete použít dotazník učebního stylu studentů, který je i s vyhodnocením otištěn v Pedagogicko-psychologické diagnostice J. Dittricha (1993).

: Další možnost diagnostiky najdete (i s výkladem Kolbova dělení učebních stylů) na: http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102632&CAI=2168

5.1.2.2 Psychické procesy, podílející se na učeníPsychické procesy a funkce, které jsou v průběhu učení aktivovány a které se podílejí na

kvalitě a trvalosti učení jsou především motivace, poznávací procesy a paměť. Motivační část je nutnou fází každé činnosti jedince – nenajdeme u člověka činnost, která by nebyla ničím motivována. V procesu učení slouží k probuzení zvědavosti, upoutání pozornosti, navození zájmu o činnost nebo informace, které tvoří obsah učení. K motivaci a jejímu

http://www/


významu ve škole je věnována samostatná kapitola. Poznávací procesy se na procesu učení podílejí nejdříve na úrovni vnímání, kdy jde o rozpoznání obsahu učení, dále o zpracování na mentální úrovni (identifikujeme význam poznávaného, kategorizujeme, řešíme problém apod.). Na kvalitě výsledků poznávání se také podílí pozornost.

Jestliže má však proces učení přinést trvalejší změny u jedince, musí být obsah učení osvojen, tj. zapamatován - uložen, uchován a posléze znovu vyvolán z paměti. Až pokud jedinec reaguje na situaci pomocí nově nabyté odpovědi, vědomosti či dovednosti, můžeme říci, že se daný obsah skutečně naučil. K úspěšnému učení přispívá i tento úspěch, protože posiluje výsledky učení.

Proces učení v konkrétních krocích velmi dobře přibližuje program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina (Pokorná, 2004). Podle Feuersteina se u selhávajících žáků jedná spíše o kognitivní deficit než o mentální deficit, problém je tedy založen spíše v oblasti využití poznávacích funkcí než v úrovni schopností. Žáci, kteří neumějí využít vlastních zkušeností nejsou schopni získat užitek z učení.

V procesu učení je podle Feuersteina možno rozlišit tři fáze, přičemž v každé z nich mohou vznikat problémy, na které je možno se zaměřit (Hadj Moussová, 1996):

Na úrovni vstupu dat se jedinec musí naučit získávat všechny informace, které potřebuje. Jde tedy o rozvoj těchto funkcí: přesné a jasné vnímání, systematické a plánované vyhledávání informací, rozvoj verbálních prostředků k označení a rozlišování dat, vytváření systémů časových a prostorových referencí (umístění věcí a událostí do časových a prostorových souvislostí), chápání trvalosti předmětů a vztahů, používání více než jednoho zdroje informací, rozvoj potřeby přesných informací.

Ve fázi zpracování informací jde o tyto funkce: definice problému a jeho nároků na zpracování, používání pouze relevantních, rozhodujících dat, vytváření mentální představy o tom, co je nutné udělat, plánování postupných kroků v řešení, udržování různých částí informací v mysli zároveň (rozšíření mentálního pole), vyhledávání možných vztahů mezi jednotlivými informacemi, zařazování nových informací do již existujících celků (třídění), hypotetické myšlení (mentální zkoumání alternativních řešení), potřeba logického důkazu při řešení.

K výstupu, tedy přiměřenému vyjádření řešení problému je zapotřebí těchto funkcí: překonání egocentrického zaměření komunikace - to znamená přesná verbální formulace řešení s přihlédnutím ke způsobům vyjadřování a chápání problému ostatními, promyšlení odpovědi, aby bylo možno vyhnout se namátkovým odpovědím (pokus-omyl) a zvládnutí impulsivního chování - nepodléhat panice, pokud není řešení nalezeno rychle, hledání jiných strategií řešení (překonání zábran).

V každé z těchto fází nachází učitel možnosti stimulace žáků k jejich optimálnímu kognitivnímu rozvoji.

¥ Pokud byste měli zájem o výcvik v tomto programu, navštivte adresu http:// userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/, odkaz „pedagogická činnost", kde najdete informace o kurzu kognitivní stimulace. který je založen na Feuersteinově programu.

G Máte-li pocit, že v programu instrumentálního obohacení je používána počítačová terminologie, mýlíte se. Feuerstein začal svůj program vytvářet na konci 40 let, tedy v době, kdy počítače ještě neexistovaly.

V této souvislosti je třeba zmínit také obecnější učební dovednost, kterou nazýváme metakognice (viz např. Vágnerová, 2001), k jejímuž rozvoji u žáků zmíněný program také přispívá. Metakognice je rovněž vymezována jako „učení se učení“. Tím, že se učíme, získáváme nejen nové vědomosti a dovednosti, ale získáváme také zkušenosti s učením. Podobně jako utváření žákova učebního stylu, i metakognitivní zkušenosti závisí na požadavcích, které jsou na žáka kladeny, protože jimi jsou jeho dovednosti učení se rozvíjeny. Metakognice je tvořena dvěma souběžně probíhajícími procesy - 1. monitorováním průběhu a úspěšnosti učení a 2. pružným přizpůsobováním postupů, pokud se ukazuje, že je

Žák

to nutné pro zvýšení efektivnosti učení. K tomu je samozřejmě nutné, aby učící se žák byl schopen určitého odstupu od vlastní činnosti a reflexe, aby byl schopen sám sebe vnímat jako učící se subjekt (Krykorková, Chvál, 2003).

V určitém smyslu je možno říci, že metakognitivní dovednosti jsou tím nejdůležitějším, co si žák ze školy odnáší, protože obsahy učení se mění stále rychleji, ale schopnost učit se umožňuje s těmito změnami držet krok.

? Vyzkoušejte toto cvičení k rozvoji metakognitivních dovedností. Otázky můžete obměňovat podle konkrétní situace, zachovejte však směr dotazování:a) Když plánujete nějakou činnost, položte si následující otázky:

Vím už něco, co mi může pomoci s tímto úkolem? Kterým směrem bych chtěl zaměřit své myšlení? Co bych měl udělat nejdříve? Kolik času mám na splnění úkolu?

b) Monitoring: v průběhu činnosti (učení) si položte tyto otázky:

Jak mi to jde? Dělám to správně? Jak bych měl(a) pokračovat? Co je důležité si zapamatovat? Neměl(a) bych pokračovat jiným směrem/způsobem Měl(a) bych přizpůsobit tempo učení obtížnosti látky Co mám dělat, když tomu nerozumím?

c) Evaluace: při hodnocení průběhu a výsledků činnosti odpovězte na tyto otázky:

Jak dobře jsem to zvládl(a)? Pomohl mi můj způsob práce k výsledku, který jsem očekával(a)? Co jsem měl(a) dělat jinak? Je možné použitý postup aplikovat i na jiné problémy a jak? Měl(a) bych se ještě vrátit k látce a zjistit, jestli mi nezůstala nějaká chybějící nebo

nezvládnutá místa v naučeném tématu?

5.1.3. VNĚJŠÍ FAKTORY/DETERMINANTY UČENÍ

Učení je mechanismem, kterým vnější podněty ovlivňují člověka. Je tedy zřejmé, že vnější determinace učení je v celém procesu podstatná. Na množství, kvalitě i způsobu, jakým vnější vlivy působí, budou záviset výsledné zkušeností, důležitá je i jejich podoba i obsah. Celá problematika je velmi rozsáhlá a jistě jste se již s ní seznamovali při předchozím studiu psychologických předmětů (zvláště vývojová, případně sociální psychologie), proto se zde omezíme na témata, které v oblasti vzdělávání hrají významnou roli.

Učení je nevyhnutelně sociální jev, související s prostředím, do kterého patříme. Učíme se to, co nám naše prostředí poskytuje a ve formě, v jaké nám to poskytuje, učíme se rozumět tomu, co tvoří naši kulturu. V tomto smyslu hraje škola významnou úlohu. Sociální prostředí školy však není tvořeno pouze pedagogiickým působením, je to také prostředí, kde se lidé - učitelé i žáci, setkávají a působí na sebe.

Vliv školy jako sociálního prostředí se projevuje na několika úrovních. Jde především o: a) vliv ze strany učitele, dále působí b) sociální klima školy i třídy a na individuální úrovni působí c) vztahy mezi žáky.

5.1.3.1 Sociálně psychologické aspekty působení učitelePřístup učitele k žákům a jeho volba pedagogických postupů významně ovlivňuje vztah

žáků ke škole a učení, tudíž následně i jejich výsledky. Je užitečné všímat si souvislostí mezi postoji žáků k jednotlivým předmětům a kvalitou učitele, který je vyučuje (viz Hrabal, 1988). Podstatný vliv má styl výuky, důležité je zda učitel používá spíše styl transmisivní nebo konstruktivistický. Protože se jedná o téma, zpracovávané pedagogy, je zde na místě pouze připomenout vliv formy působících vnějších podnětů, který byl zmíněn už výše.


Další z aspektů sociálního působení je vztah učitele a žáka/žáků. Je samozřejmě závislý na osobnosti učitele, jeho vlastních zkušenostech jako žáka a posléze učitele i pojetí vlastní profese. Zvláště učitelé odborných předmětů jsou často zaměřeni především na svůj předmět a méně se zabývají žáky jako aktivními účastníky vzdělávání (logotrop vs. paidotrop). Pro komplexní postižení tohoto vztahu byl zformulován koncept percepčně postojové orientace učitele (Helus, 2000). Jedná se o konstrukt, který je psychickým regulátorem učitelova chování k žákovi. Vyplývá z něj preference interakcí, ve kterých se žák musí chovat podle učitelova očekávání - tím se percepčně postojové zaměření potvrzuje a posiluje. Pro nás je v praxi důležité uvědomovat si, že představa učitele o žákovi nemusí být reálným odrazem schopností a vlastností žáka. Nemusí být ani výsledkem konkrétních projevů žáka, spíše jde o interpretaci těchto projevů učitelem.

Vnímání a interpretace projevů žáka učitelem závisí také na jeho předchozích informacích o žákovi, svou roli hrají neuvědomované, ale někdy i vědomé předsudky (často vůči minoritám). Význam percepčně postojové orientace je především v tom, že učitel na jejím základě dává žákovi zpětnou vazbu o své interpretaci jeho projevů - včetně hodnocení a kauzálních atribucí (připisování příčin chování a projevů). Učitel tak vyjadřuje své očekávání ve vztahu k žákovi, tím vymezuje jeho možnosti a žák se postupně této situaci přizpůsobuje. Modelovým příkladem je Pygmalion efekt.

G U učitele nacházíme v připisování příčin chování specifickou tendenci - úspěch žáka připisuje sobě, neúspěch žákovi.

5.1.3.2 Vliv vrstevnické skupinyŽákovo učení a jeho výsledky závisí také na vrstevnické skupině ve třídě. Ze sociální

psychologie víte, co je sociální skupina a jaké má znaky i čím se vyznačuje specificky vrstevnická sociální skupina ve třídě. Proto si zde pouze připomeňme vliv neformálních norem, které ve skupině určují vztah ke škole i hodnocení spolužáků podle toho, jak tyto normy respektují (vzpomeňme na neoblíbené „šprty"). Aby žáka měli jeho spolužáci rádi, je ochoten se např. zhoršit v prospěchu, jestliže je to podmínkou přijetí do vrstevnické skupiny. Podobně jako na školní výkon žáka působí neformální normy skupiny i na chování. Působení vrstevnické skupiny a jejích norem závisí na tom, jsou-li hodnoty neformální skupiny ve třídě v souladu, či alespoň nikoli v protikladu k formálním hodnotám a normám školy.

Ze sociálního působení skupiny zmíníme ještě dva, v podstatě protichůdné jevy. Prvním je sociální facilitace – zvýšení výkonu jedince v situaci, kdy je při činnosti v přítomnosti ostatních (kteří se na činnosti nemusí vůbec podílet). Druhým, méně známým jevem je tzv. Ringelmannův efekt. Ten pozůstává v tom, že součet výkonů jednotlivců není totožný s výkonem skupiny, složené z těchže jednotlivců. Je to způsobeno tím, že ve skupině spoléhají členové na ostatní a mají pocit, že jejich osobní výkon nemusí být maximální. Je dobře na to myslet, když učitel organizuje skupinové vyučování.

5.1.3.3 Sociální klimaZe sociálně psychologického hlediska je pro život lidí důležité také klima jejich sociálního

prostředí, pro nás je zde důležité zabývat se sociálním klimatem školy a třídy. Sociální klima ve škole má navíc důležité dopady na pedagogické působení, protože v pozitivním klimatu probíhá učení snáze a s trvalejšími výsledky. I proto je třeba mu věnovat pozornost.

Jako sociální klima označujeme trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí. Jiným způsobem bývá také sociální klima označováno jako míra spokojenosti lidí s jejich sociálním prostředím. Je utvářené charakterem vztahů a interakcí mezi jednotlivci a zároveň tyto vztahy a interakce ovlivňuje. Klima školy a následně i tříd ovlivňuje/utváří také způsob komunikace, podoby interakce (spolupráce/soutěživost), četnost konfliktů i způsob jejich řešení.

G Významný je též vliv fyzického prostředí, zlepšení klimatu ve třídě (zvláště u adolescentů) například často prospěje možnost dát žákům upravit si prostředí ve třídě podle svého (plakáty,

Žák

předměty, barevnost). (Mareš, 2007)

Sociální klima školy je vytvářeno vztahy a interakcemi mezi učiteli a učitelským sborem a vedením školy. Je tím lepší, čím jsou tyto vztahy pozitivnější, spokojení učitelé pak tyto pocity přenášejí do vztahů se žáky a do svých tříd. Sociální klima třídy je charakteristické a typické pro jednotlivé třídy, protože je ovlivňováno specifickou konstelací třídy a vztahy mezi žáky, ale i celkovým klimatem školy. Na klima třídy působí také učitelé svým vztahem k žákům a výchovným i pedagogickým stylem. Podle výzkumů jsou pro žáky nejdůležitější tyto faktory:

legrace ve třídě dobré vztahy ve třídě

Od učitele/učitelů pak žáci očekávají spravedlivost, otevřenost a smysl pro humor.

5.1.3.4 Vliv rodinyPřestože je předmětem našeho zájmu primárně školní prostředí, je dobře si připomenout,

že žáci jsou ovlivňováni působením širšího sociálního prostředí, v němž žijí. Z mnoha aspektů těchto vlivů si povšimněme vlivu rodiny.

Vliv rodiny na žáka je tématem, které je zpracováváno velice často a obšírně, proto zde pouze připomeňme rozvoj řeči, který má přímou souvislost s žákovým učení a je závislý na domácím prostředím dítěte a později žáka. Víme, že řeč hraje významnou roli při ve vývoji poznávacích procesů, stejně významná je při učení ve škole, které je většinou doprovázeno nebo přímo zprostředkováno verbálně. Úroveň rozvoje řeči je proto důležitým faktorem úspěšnosti školní práce.

V průběhu primární socializace v rodině se dítě učí rozumět a používat řeč, ve které se v jeho rodině komunikuje. Znamená to, že dítě přejímá verbální symboly a jejich významy i způsob jejich používání. Úroveň komunikace v rodině se tak přímo odráží v úrovni používání jazyka a řeči dítěte. Ve škole konstatujeme rozsah slovní zásoby a její obsah – typ slov, které žák zná, rozumí jim a používá je. Na tom je závislé, jak žák rozumí tomu, co ve škole slyší, do jaké míry chápe sdělení, požadavky a otázky učitele. Jeho reakce, pokud je jazyková úroveň slabá, mohou být snadno zaměněny za nedostatek schopností. Učitel by proto měl věnovat pozornost i žákovi s nedostatečnou a nekvalitní slovní zásobou, aby nezanedbal případnou možnost stimulovat jeho optimální rozvoj.

Pokud jde o způsob používání jazyka a řeči, zde se u žáka utváří tzv. jazykový kód. Pojem byl vytvořen Basilem Bernsteinem, který na základě výzkumů vytvořil teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. Podle něj závisí na tom, v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil, to pak dále ovlivňuje jeho vzdělávací úspěšnost ve škole. Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch, nedokonalé užívání jazyka je pro ně zábranou, která má za následek nejen školní selhávání, ale postupně i nechuť ke všemu, co se školou souvisí – především ke vzdělávání.

Omezený jazykový kód je charakterizován těmito znaky: krátké, gramaticky jednoduché, často neukončené věty, méně složité větné struktury, aktivní slovesné vazby; časté užívání spojovacích výrazů (no tak, prostě, teda); malý výskyt vedlejších vět, rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. Tento kód je typický pro děti z méně podnětného prostředí, kde je komunikace používána především k praktickým záležitostem.

Pro rozvinutý jazykový kód jsou charakteristické: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí; složité větné konstrukce; velká frekvence předložek vyjadřujících logické, časové a prostorové vztahy, vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí. Tento kód je typický pro kultivované prostředí, kde se hovoří o obecnějších věcech a problémech, kde se diskutuje a dítě má příležitost vyjadřovat vlastní názor a obhajovat ho.

Používané jazykové kódy tak odrážejí kulturu a prostředí těch, kteří je používají. I zde


hrozí nebezpečí, že učitel zamění používání toho kterého jazykového kódu za výraz mentální úrovně žáka (ať ve smyslu podhodnocení či nadhodnocení jeho úrovně). Znovu zde připomínám vliv očekávání učitele a varovný příklad Pygmalion efektu.

Σ Shrnutí

Učení je významný mechanismus formování člověka, jeho prostřednictvím se adaptuje okolnímu světu a jeho změnám. Jako takový je proces učení všudypřítomný v průběhu celého vývoje člověka, zvláštní význam má však učení ve škole. Učitel musí znát vnitřní i vnější podmínky učenípro efektivní vedení svých žáků.

Vnitřními podmínkami učení jsou především individuální charakteristiky učícího se: vlastnosti osobnosti jako schopnosti, temperament, motivace, autoregulace, sebepojetí a další. Přímo k učení se vztahují poznávací a učební styly a metakognitivní dovednosti. Dalším typem vnitřních podmínek učení jsou psychické zákonitosti procesu učení: motivace, zpracování učebního materiálu a jeho zapamatování. Přehledně tuto oblast prezentuje Feuersteinův program kognitivní stimulace.

Vnější podmínky učení tvoří součást podnětů, přicházejících z okolního sociálního prostředí. Ve škole hraje významnou roli učitel, jeho vztah k žákům a způsob, jakým organizuje vyučování. Učení a jeho výsledky dále ovlivňuje sociální klima školy i třídy a v neposlední řadě vztahy mezi žáky, především neformální normy ve vrstevnické skupině ve třídě. Součást vnějších podmínek učení je také širší sociální prostředí žáka, především jeho rodina. Z mnoha vlivů, kterými rodina na žáka působí, je ve vztahu k učení a vzdělávání významný vliv na rozvoj řeči. Jedná se jednak o obsahovou stránku - kvalitu a rozsah slovní zásoby, formální úroveň vyjadřování a porozumění sdělovaným obsahům. Druhým aspektem rozvoje řeči je způsob, jaký je řeč používána - zde se opíráme o Bernsteinovu teorii jazykových kódů.


ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : PedF UK, 1993. ISBN 80-7066-534-3.ČÁP J. - MAREŠ J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2000. ISBN 978-80-7367-273-7.DITTRICH P. Pedagogicko - psychologická diagnostika. Jinočany: H+H, 1993. ISBN 80-85467-06-2.FISHER R. Učíme děti myslet a učit se. Praha : Portá,l 1997. ISBN 80-7178-120-7.HADJ MOUSSOVÁ Z. Dítě z prostředí menšiny. In: HADJ MOUSSOVÁ Z.: Pedagogicko

psychologické poradenství I. Praha : PedF UK,. ISBN 80-7290-215-6.HELUS Z.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portá,l 2004. ISBN 80-7178-888-0.HELUS Z.: Sociální psychologie pro učitele. Praha : Grada, 2006. ISBN 978-80-247-1168-3.HRABAL V.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988.KRYKORKOVÁ H. - CHVÁL M. Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic.

Pedagogika 1/2003.viz též www.metakognice.cz/mkteor_3_hk_reflektivita.rtfKUSÁK P. – DAŘÍLEK P. Pedagogická psychologie B. Olomouc: UJEP, 2003. ISBN 80-244-0293-9.LAŠEK J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001.

ISBN 80-7041-088-4.MAREŠ J. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. In: Pedagogika 4/1994.MAREŠ J. - KŘIVOHLAVÝ J. Komunikace ve škole. Brno : MU, 1995. ISBN 80-210-1070-3.MAREŠ J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.MAREŠ, J. Sociální klima školy. In Čáp J. - Mareš J. Psychologie pro učitele. (pp. 581–596). Praha :

Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7.POKORNÁ V. Programy instrumentálního obohacení R. Feuersteina. In: HADJ MOUSSOVÁ Z. a

kol. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha : UK PedF, 2004. ISBN 80-7290-146-X.HADJ MOUSSOVÁ Z. Programy instrumentálního obohacení. Pedagogika 1/1996.ŠTECH S. Sociálně kulturní pojetí handicapu. In: VÁGNEROVÁ M. a kol.: Psychologie handicapu.

Praha : Karolinum, 2000.

Žák

VÁGNEROVÁ M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8.

5.2 GENDEROVÉ ROZDÍLY JAKO EDUKAČNÍ DETERMINANTAIrena Smetáčková

Klíčová slova: genderové stereotypy, genderová socializace, femininita a maskulinita, ženská a mužská role, genderová identita, představy a očekávání vůči žákům a žákyním.

Odborná literatura i pedagogické dokumenty používají označení „žák“ nebo „žáci“. Protože ale všichni nejsou stejní, přidávají se k označení různé přívlastky: nadaní žáci, problémoví žáci, žáci se speciálními vzdělávacími potřebami atd. Jedno dělení však vyžaduje změnu v samotném označení. Do tříd totiž chodí nejen žáci, ale také žákyně. Skutečnost, zda je dítě dívkou nebo chlapcem, nabývá ve škole zvláštního významu a zakládá řadu odlišností v tom, jak se k dítěti chovají vyučující i ostatní vrstevníci i jak se ve škole cítí ono samo.

] Po prostudování kapitoly budete schopni: uvažovat o rozdílech mezi dívkami a chlapci jako o sociálně, nikoliv biologicky

vytvářených; rozpoznat projevy genderových stereotypů ve školním prostředí; citlivě promýšlet své vlastní chování vůči dívkám a chlapcům tak, abyste podporovali

individualitu každého dítěte.

? Nakreslete svojí představu typické ženy a typického muže. Ztvárněte první představu, která Vás po přečtení úkolu napadne. V čem se podle Vás liší? V čem jsou naopak shodní? Pokud jste ztvárnili rozdíly mezi typickým mužem a typickou ženou, čeho se týkají? Odkud se rozdíly podle Vás berou? Po přečtení kapitoly se ke ztvárněné představě znovu vraťte.

5.2.1 NOVÝ POJEM: GENDER

Všichni aktéři školního života – vyučující, studující i rodiče uvádějí, že mezi dívkami a chlapci existuje velké množství rozdílů. Ty se týkají jak jejich chování, tak i jejich schopností a zájmů. Většina lidí se přitom domnívá, že tyto rozdíly jsou založeny na biologickém základě. Předpokládá se, že v důsledku odlišností mezi mužskými a ženskými těly vznikají i zásadní rozdíly v jejich schopnostech, vlastnostech, životním stylu, sociálním postavení atd. Současně se předpokládá, že těla všech žen si jsou podobná, a proto i v ostatních charakteristikách jsou si ženy blízké. Stejně tak to údajně platí u mužů.

Názor, že ženy jako skupina se shodují a muži jako skupina se shodují a zároveň že mezi těmito dvěma skupinami existují zásadní rozdíly, které vyplývají z biologie, lze považovat za genderový stereotyp. Genderové stereotypy jsou zobecňující, na tělesných rozdílech založené představy o ženách a o mužích.

Proti názoru, že veškeré rozdíly mezi ženami a muži jsou dány od přírody, stojí silné argumenty. Jsou jimi zejména důkazy o kulturní a historické proměnlivosti ženství a mužství. Představy o tom, jaké jsou ženy a muži, se liší v různých historických obdobích a v různých kulturách. (Kimmel, 2000)

Typickým příkladem jsou Amazonky – v naší kultuře se předpokládá, že ženy jsou od přírody mírumilovnější a méně agresivní než muži, zatímco v některých indiánských


kmenech se naopak ženy považují za velmi násilné a bojovné. Po biologické stránce jsou lidé z různých společností a z různých období víceméně stejní, a proto rozdíly mezi ženami a muži musí být zásadně ovlivněny sociálními faktory.

Sociální vlivy v pojímání mužství a ženství se dostávají do popředí při používání pojmu gender. Tento pojem je důležité nezaměňovat s pohlavím. Zatímco pohlaví můžeme zjednodušeně považovat za biologickou charakteristiku, gender představuje sociálně utvářené rozdíly mezi ženami a muži.

G Pojem gender Představuje soubor vlastností, schopností, fyzických charakteristik, zájmů atd., které jsou

v určité společnosti spojovány s obrazem ženství a obrazem mužství. Gender je dichotomní a vztahový pojem. Dichotomní proto, že rozděluje lidi na dvě skupiny –

ženy a muže. Vztahový proto, že vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k vymezení mužství, přičemž ženy a muži, respektive ženství a mužství jsou komplementární.

Mužský a ženský gender nemají pouze lidé, ale také věci, aktivity, povolání, barvy, hodnoty atd. Gender se tedy projevuje na úrovni individuální i na úrovni sociálních struktur.

& Podrobnější charakteristiku pojmu gender naleznete například v publikaci: RENZETTI, C. M.; CURRAN, D. J. Ženy, muži a společnost. Praha : Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2.

5.2.2 PŮVOD ROZDÍLŮ MEZI DÍVKAMI A CHLAPCI

Pod vlivem převládající společenské představy o tom, jací jsou a mají být muži, a jaké jsou a mají být ženy, jsou dívky a chlapci od narození vystaveni odlišným výchovným vlivům. Postupné osvojování si genderových rolí a budování genderové identity označujeme pojmem genderová socializace. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina, dále pak škola, vrstevnické skupiny a média.

G Genderové role představují soubor chování, které okolí očekává od žen a od mužů. Jedná se o ekvivalent sociálních rolí, avšak úzce vázaný na představu ženství a mužství. Jedinci, kteří se svým vystupováním vymykají genderovým rolím, se obvykle setkávají s odmítáním ze strany okolí. Vedle toho, jak si lidé postupně uvědomují očekávání spojená s genderovými rolemi, si budují svojí genderovou identitu. Ta představuje vědomí sebe sama coby ženy nebo muže. Zatímco genderové role existují mimo jedince, genderová identita je její/jeho vnitřní pocit, který se může od charakteristik vymezených rolemi do určité míry odlišovat.

Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom, jaké jsou ženy a muži. Používají přitom mechanismy sociálního učení. I nevědomky odměňují takové chování, které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské, respektive ženské chování.

Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům, rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi, vztahy s nimi a péči o ně. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech, v logickém myšlení bez emocí, ve fyzické síle atd. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům), věnují se jim, a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných – a kruh se uzavírá. (Beal, 1994)

Obvyklá očekávání vůči dívkám zájem o estetiku a vlastní fyzickou

atraktivitu zájem o vztahy s druhými lidmi empatie, starostlivost pečlivost, trpělivost ...

Obvyklá očekávání vůči chlapcům zájem o techniku větší aktivita, energie samostatnost, nezávislost sklony k porušování pravidel ……

Žák

5.2.3 ŽÁCI A ŽÁKYNĚ

V důsledku genderové socializace v rodině, ve vrstevnickém kolektivu a prostřednictvím médií se dívky a chlapci již při vstupu do základní školy jeví značně rozdílní. Dívky více spolupracují, pečlivě se připravují, zatímco chlapci častěji vyrušují. Pokud si učitelé/ky neuvědomují existenci genderových stereotypů, obvykle tyto rozdíly svým odlišným přístupem k dívkám a chlapcům dále prohlubují.

Genderové stereotypy vedou vyučující k tomu, že mezi dívky a chlapce rozdělují jiné úkoly. Například potřebují-li pomoc při stěhování lavic, požádají „dva silné kluky“, zatímco potřebují-li pomoc s estetickou úpravou nástěnky, požádají naopak dívky. Zároveň dávají studujícím najevo, v kterých předmětech očekávají jejich lepší výkony. U chlapců se častěji předpokládá nadání a zájem o matematiku, fyziku, výpočetní techniku, u dívek o rodinnou výchovu, výtvarnou výchovu a cizí jazyky. Členěním vyučovacích předmětů a dílčích úkolů se prohlubuje oddělování dívek a chlapců jako dvou odlišných skupin, jejichž doménami jsou odlišné sféry. (Thorne, 2004)

Odraz genderových stereotypů lze také spatřit v tom, jak jsou hodnoceny výkony dívek a chlapců. Ačkoliv dívky v průměru dosahují lepšího prospěchu než chlapci, jsou jejich dobré známky zpochybňovány tím, že využívají méně hodnotný učební styl než chlapci. U chlapců se obvykle očekává logické myšlení („Je schopný to vymyslet.“), zatímco u dívek předpokládáme píli a pamětní učení („Jen se to nabiflovala.“). Tyto učební styly jsou u dětí nejen očekávány, ale také aktivně podporovány ze strany rodičů i vyučujících.

V důsledku genderových stereotypů se rovněž liší způsob komunikace učitelů/ek s dívkami a chlapci. V průběhu vyučovacích hodin obvykle chlapci dostávají více prostoru, jsou častěji vyvoláváni a sami více vykřikují. Dívky nejsou aktivně vybízeny k zapojení do hodiny, čímž je jim umožněno, aby se stáhly do ústraní. Rozdíly se týkají také toho, jak vyučující reagují na chování dívek a chlapců. Pod vlivem genderových stereotypů se vytvářejí odlišná měřítka pro hodnocení dívčího a chlapeckého chování (např. vyrušování či vulgarita). Tím se však opět prohlubuje oddělování dívek a chlapců a jejich spojování s určitými aktivitami či obory, což má dalekosáhlé důsledky pro jejich budoucnost. (Horgan, 1995)

? Pozorujte interakce mezi vyučujícími a studujícími v průběhu jedné vyučovací hodiny. Nakreslete si schéma třídy a zaznamenávejte si každý kontakt. Kolikrát se do hodiny zapojili chlapci a kolikrát dívky? Kolikrát byli osloveni učitelem/kou, aniž by se hlásili? Kolikrát byli vyvoláni při hlášení? Kolikrát vykřikli? Dívky a chlapci nejsou homogenní skupiny, a proto se podrobněji podívejte na rozdíly v interakcích s jednotlivými dívkami a chlapci.

? Otázky ke studiu1. Vyhledejte ve Statistických ročenkách školství (www.uiv.cz) údaje o podílu dívek a chlapců

mezi studujícími různých stupňů a typů škol. Jak lze s použitím genderové perspektivy vysvětlit odlišné zastoupení žáků a žákyň v jednotlivých segmentech školství?

2. Jaký je rozdíl mezi genderovými a rasovými stereotypy z hlediska jejich struktury a funkce? Vyhledejte obecnou definici stereotypu a dále definici rasových stereotypů a porovnejte ji s definicí genderových stereotypů. Jaké jsou jejich shody a rozdíly?

3. Vyhledejte, co znamená pojem generické maskulinum. Jak lze jeho úlohu v českém jazyce hodnotit z lingvistického a genderového hlediska? Jak se lze generickému maskulinu v oslovování či popisu sociální reality vyhnout?

4. Jaké mohou být důsledky genderových stereotypů pro život konkrétních dívek a chlapců? Vyjmenujte jejich možné dopady na biografie konkrétních dětí. Jsou podle vás tyto dopady výhradně pozitivní či negativní? Jak je možné se vyhnout negativním dopadům genderových stereotypů?

5. Vyhledejte prostřednictvím internetu nabídku seminářů a dalších vzdělávacích příležitostí pro vyučující v oblasti genderové rovnosti. Soustřeďte se zejména na nabídku Národního institutu pro další vzdělávání a neziskových organizací.


6. Najděte na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy veškeré aktuální informace o politice rovných příležitostí žen a mužů ve školství.

Σ Shrnutí

Pokud uvažujeme o žácích a žákyních genderově citlivě, znamená to, že se snažíme odhlížet od stereotypních představ o tom, jaké jsou dívky a jací jsou chlapci. Naopak se snažíme v každém dítěti vidět a podporovat její/jeho jedinečné dispozice, a to bez ohledu na to, zda se jedná o charakteristiky obvyklé pro dívky či chlapce. Například, přestože nás genderové stereotypy vedou k přesvědčení, že péče o malé děti je vlastní ženám, podpoříme chlapce, který uvažuje o studiu na střední pedagogické škole, pokud vidíme, že o to má zájem a má k tomu schopnosti. Uplatňovat skutečně individuální přístup k žákům a žákyním je možné pouze bez vlivu všech druhů stereotypů, včetně genderových.


BABANOVÁ, A.; MIŠKOLCZI, J. (eds.). Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha : Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-239-8798-0.

BEAL, C. R. Boys and Viros: The Development of Gender Roles. New York : McGraw-Hill, Inc., 1994. ISBN 978-00-700-4533-0.

CVIKOVÁ, J.; JURÁKOVÁ, J. Ružový a modrý svet. Rodové stereotypy a jejich dôsledky. Bratislava : Aspekt, 2003. ISBN 80-89140-02-5.

HORGAN, D. Achieving Gender Equity: Strategies for the Classroom. Boston : Allyn & Bacon, 1995. ISBN 978-0205154593.

JARKOVSKÁ, L. Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Brno : Nesehnutí, 2003. ISBN 80-903228-2-4.

KIMMEL, M. The Gendered Society. New York : Oxford University Press, 2000. ISBN 0-19-512588-6.KLEIN, S. S. (ed.) Handbook for Achieving Sex Equity Through Education. Baltimore : The Johns

Hopkins University Press, 1991. ISBN 978-1-4106-1763-7.RENZETTI, C. M.; CURRAN, D. J. Ženy, muži a společnost. Praha : Karolinum, 2003. ISBN

80-246-0525-2.SMETÁČKOVÁ, I. (ed.) Gender ve škole – příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Praha :

Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903331-5-X.SMETÁČKOVÁ, I. (ed.) Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha : Otevřená společnost,

o.p.s., 2007. ISBN 978-80-87110-01-0.THORNE, B. Gender Play. Girls and Boys in School. New Persey : Rutgers University Press, 2003.

ISBN 0-8135-1923-3.

WWW-stránkyhttp://www.osops.cz/genderveskolehttp://www.rppp.czhttp://www.proequality.cz/vzdelavanihttp://www.zenskaprava.ecn.czhttp://www.aspekt.skhttp://www.esfem.sk

5.3 MOTIVACE ŽÁKŮIsabella Pavelková

Klíčová slova: motivace, potřeby, incentivy, vnitřní a vnější motivace, frustrace potřeb, nadměrná motivace, nuda ve škole, strach ve škole, motivační konflikt

Motivace ve škole silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků, jejich výkony, ale i rozvoj žákovské osobnosti. Motivace je jednou z podmínek efektivního učení, ovlivňuje koncentraci,

http://product.half.ebay.com/Boys-and-Girls_W0QQtgZinfoQQprZ27420

Žák

paměťové pochody, výdrž u učení, rychlost a hloubku učení. Na motivaci záleží, zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu, a tím i bude-li své schopnosti dále rozvíjet. Práce s motivací je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. Nedostatek motivace či problémy s motivací musí učitelé řešit velmi často. Spíše než na popis a analýzu motivace ve škole a možností motivování žáků ve škole se proto soustředíme především na analýzu vlivů, které motivaci ve škole snižují a komplikují.

] Prostudování kapitoly by mělo napomoci: rozlišovat jednotlivé problémy s žákovskou motivací; pochopení fenoménu nuda ve škole; předcházení zkouškovému strachu; realizovat jednoduchou výzkumnou sondu k dané problematice; porovnat výsledky výzkumné sondy s výsledky získanými na širší populaci.

5.3.1 VYMEZENÍ MOTIVACE

Úspěšnost učitelovy práce do značné míry závisí na tom, jak umí pracovat s žákovskou motivací. Učitel může ovlivňovat motivaci především výběrem učiva, způsobem jeho prezentace, výběrem vyučovacích metod či organizačních forem, způsobem komunikace a interakce se žáky a hodnocením.

G Pracovně můžeme motivaci definovat jako: Souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka. (Hrabal, Man, Pavelková 1989, s.16)

Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje. Vnitřními zdroji jsou potřeby vnějšími popudy – incentivy.

G Potřeby tvoří dispoziční motivační základ a jsou hierarchicky uspořádány. Vývojový základ tvoří potřeby fyziologické – primární. Během života se utváří potřeby sekundární – psychické U jednotlivých žáků probíhá v rámci obecných zákonitostí individuální vývoj – utváří se individuální struktura potřeb, která je základem motivačního zaměření osobnosti, jež se projevuje mimo jiné fixací a citlivostí na určitý typ incentiv (podnětů). Incentivy jsou vnější podněty (jevy, události, názory, nejrůznější předměty apod.), které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka.

Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv (je-li potřeba vzbuzena) vzniká a vyvíjí se motiv, který je již v těsném vztahu k chování člověka (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979).

Vlastní motivační procesy bývají u lidí komplikovány přinejmenším čtyřmi okolnostmi:

Uspokojení nějaké potřeby může být blokováno (frustrováno). Většinu potřeb nemůžeme uspokojit hned – je nutný odklad uspokojení či stanovení dílčích

cílů. Může být současně vzbuzeno více potřeb najednou – vznikají motivační konflikty. Motivační procesy jsou těsně provázané s poznávacími procesy. Poznávací procesy se

projevují v zaměřenosti vnímání a myšlení, snění ve směru aktualizovaných potřeb. A naopak to, zda bude nějaká potřeba aktualizována, je do značné míry podmíněno tím, co všechno jedinec ví, jaké má zkušenosti.

G Zabýváme-li se motivací ve škole, potom je nutné ji chápat nejméně ve dvojím smyslu: jako prostředek zvyšování efektivity učení žáků (otázky motivování žáků ve vyučování) jako jeden z cílů školy (otázky rozvoje motivačních dispozic žáků)

Na motivaci žáků je užitečné dívat se z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. U krátkodobých postupů má práce s motivací většinou podobu snahy vzbudit žákovský zájem o probírané učivo. O této vstupní motivaci je pak mnohdy předpokládáno, že působí automaticky i později v průběhu vlastního učení, což, jak vyplývá z analýz hodin i výpovědí


žáků, velmi často neplatí. Motivaci spojené přímo s prováděnou učební činností bývá ve škole věnována daleko menší pozornost. U krátkodobých postupů motivování žáků se učitel zaměřuje na již existující potřeby. Nejsnadnější je zaměřit se na univerzální lidské potřeby jako je zvědavost, potřeba být kompetentní, potřeba autonomie a podobně, které lze aktualizovat téměř u všech žáků. Jiná situace nastane u „diferencovaných potřeb a zájmů“, jejichž aktualizace se podaří vždy jen u některých žáků.

Učitelova práce s motivací z dlouhodobého hlediska představuje především snahu o rozvoj osobnostní sféry potřeb u žáků a rozvoj autoregulačních zdatností aktivního vztahu k budoucnosti. V souladu s Rheinbergem, Manem a Marešem (2001) se domníváme, že je nutná i dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření, výcvik vůle a podpora hloubkového zaujetí činností (tzv. flow motivace).

5.3.1.1 Vnitřní a vnější motivaceU školní motivace velmi často rozlišujeme tzv. vnitřní a vnější motivaci k učení. V užším

vymezení za vnitřní motivaci považujeme takovou motivaci, která plyne převážně z poznávacích potřeb (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Žák, který je vnitřně motivován, se učí proto, že učení pro něj představuje zdroj poznání (to, co se učí, ho zajímá). Jde o vnitřní motivaci z hlediska učební činnosti (sama učební činnost uspokojuje danou potřebu). Nasazení v činnostech, které nás zajímají, bývá velmi spontánní a zaměření na ně je autentické. To, co děláme, plně vychází z „vlastní vůle“. Žáci, které učební činnost zajímá, se v ní více angažují, častěji z ní pociťují vnitřní uspokojení, vykazují vyšší kvalitu porozumění a pochopení souvislostí. Výzkumně byl potvrzen i příznivý dopad vnitřní motivace na paměťové pochody a na koncentraci případně menší unavitelnost při učení. Vnitřní motivace, je-li navozena, bývá velice stálá a napomáhá dlouhodobému motivačnímu nasazení, a to i po skončení povinné školní docházky. Přes všechny tyto pozitivní charakteristiky není vnitřní motivace pravděpodobně dostatečnou motivací pro celou škálu nároků, které před nás život (škola) klade. Často jsme postaveni do situace, že musíme provádět aktivity (učit se), které jsou důležité, někdy je provádíme i z „vlastní vůle“ (uvědomujeme si jejich smysl), ale nejsou pro nás osobně zajímavé.

V širších vymezeních je vnitřní motivace definována charakteristikami: „vědět“ (poznávací motivace), „dosáhnout“(výkonová motivace), „prožívat stimulaci“ (flow motivace).

Vnější motivace může mít nejrůznější podoby (dárek, pochvala, přijetí na vysokou školu či získání prestižního zaměstnání). Různé druhy vnější motivace se většinou posuzují podle míry, jak se přibližují vnitřní motivaci. Nakolik je činnost spontánní a prováděna z „vlastní vůle“.

Rozlišujeme čtyři typy vnější motivace (Deci-Ryan 1985; Mareš, Man, Prokešová, 1996). Jednotlivé typy vnější motivace se odlišují především stupněm zvnitřnění původní vnější regulace:

• Externí regulace – jde o typ motivace, která je iniciována výlučně vnějšími činiteli. Impulsem bývá jiná osoba, která nabízí odměnu nebo hrozí trestem.

• Introjektovaná regulace – pro tento typ motivace je typické pasivní převzetí regulace chování, ale vnitřně tato regulace není přijímána. Vychází většinou z internalizace nějakých pravidel chování.

• Identifikovaná regulace – jde o typ motivace, kdy jedinec přijímá pravidla, (ztotožňuje se s nimi), bere je za své.

Integrovaná regulace – je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. Regulace je již plně integrována do celé motivační struktury jedince, propojuje se s jeho potřebami, zájmy a hodnotami.

? Pokuste se na konkrétním příkladu ze školního prostředí aplikovat výše popsané čtyři typy vnější motivace.

Vnitřní a vnější motivace bývá často stavěna proti sobě, ve smyslu že vnější motivace „tlumí“ vnitřní motivaci. Nové výzkumy (Deci, Valerand, Pelletier, Ryan, 1991) tyto předpoklady nepotvrzují, naopak dokládají, že se vnější a vnitřní motivace mohou velmi

Žák

dobře doplňovat, a to zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle, které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu.

5.3.1.2 Poznávací, výkonová a sociální motivaceChápeme-li učební činnost jako jednu z forem poznávací činnosti realizovanou ve škole

převážně v sociálním kontextu, jako reakci na požadavky školy (úkolovou situaci), potom klíčovou roli ve škole bude sehrávat poznávací, výkonová a sociální motivace. V optimálním případě se učební činnost stává komplexní incentivou pro potřeby poznávání (získání nových poznatků a proces poznávání), potřeby výkonové (požadavky a úkoly kladené na žáka a jejich přiměřená obtížnost) a sociální potřeby (sociální vztahy v průběhu učební činnosti, ale i jako následek výsledku učební činnosti).

Poznávací potřeby: potřeba smysluplného receptivního poznávání (potřeba získávat nové poznatky) potřeba vyhledávání a řešení problémů

Potřeby výkonové: potřeba úspěšného výkonu potřeba vyhnutí se neúspěchu

Potřeby sociální: potřeba identifikace potřeba nápodoby potřeba pozitivních vztahů (afiliace) obava ze ztráty pozitivních vztahů (obava z odmítnutí)

potřeba vlivu (dominance, prestiže)& Základní charakteristiky poznávacích, sociálních a výkonových potřeb, jejich diagnostiku a možnosti jejich aktualizace při vyučování a další otázky motivování žáků ve škole (interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování, učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu či motivační působení odměn a trestů) najdete v publikacích: HRABAL, V. , MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN,1984,1989; PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha : UK PedF, 2002.

? Prostudujte možnosti aktualizace poznávacích, výkonových a sociálních potřeb a aplikujte tyto zásady na váš aprobační předmět.

? Otázky ke studiu Jaké negativní účinky mohou způsobovat odměny? Které z uvedených znaků ve školním prostředí aktualizují poznávací potřeby? Neurčitost,

monotónnost, pravidelnost, novost, problémovost, možnost experimentovat, systematičnost, rychlost.

Které z uvedených charakteristik jsou typické pro žáky s dominantní potřebou vyhnutí se neúspěchu? Žáci:

a) pracují s úzkostí z možného neúspěchu;b) mají tendenci nevzdat se, vytrvat při řešení úkolu i přes překážky;c) mají-li možnost, vybírají úkoly střední obtížnosti (adekvátní aspirační úroveň);d) rádi soutěží s rovnocennými partnery;e) mají tendenci uniknout z výkonové situace;

f) úspěch připisují vnějším příčinám (např. náhodě), neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (např. schopnostech). Kdy se zvyšuje pravděpodobnost, že bude vznikat tzv. „Pygmalion efekt“:

a) učitel nepřesně vnímá výukový potenciál žáka;b) chybná očekávání učitele jsou stabilní;c) učitelovo očekávání se zřetelně neprojevuje v jednání s žákem;d) u žáků ve vyšších třídách;e) u žáků s problémy v oblasti sebepojetí.

Které charakteristiky jsou typické pro žáky s dominantní potřebou afiliace:a) hodnotí přátelství víc než úspěch;b) bývají konformnější, závislejší;


c) ve skupinové soutěži mívají největší snížení výkonu;d) chovají se škrobeně, křečovitě, nepřirozeně, úzkostně;e) vytvářejí příjemnou atmosféru;f) učí se pro náklonnost rodičů, učitelů, spolužáků.

5.3.2 PROBLÉMY S ŽÁKOVSKOU MOTIVACÍ

V doporučené literatuře se soustřeďujeme především na otázky, jak žákovskou motivaci rozvíjet a vhodně ve škole aktualizovat. Objednávka od učitelů a rodičů však zní poněkud jinak: žáci s negativním postojem ke školní práci, neochota se učit, nudící se žáci, odmítání určitého učiva jako nepotřebného. Paradoxně může být problémem i tzv. přemotivovaný žák. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáka je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje, které jsou v nevhodném vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu.

Motivace skutečně může vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) sehrát protikladnou roli. Může nejen stát za žákovými úspěchy, ale může být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy.

Důvody motivačních problémů ve škole: Nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nedostatečně

rozvinuté výkonové a poznávací potřeby). Frustrace žákovských potřeb (nuda, strach). Motivační konflikty. Nadměrná motivace.

5.3.2.1 Nedostatečné rozvinutí potřebV případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít, jeho snaha

o aktualizaci potřeb má jen malý efekt.

& Doporučení, jak rozvíjet jednotlivé potřeby, najde čtenář v knize HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN 1984, 1989.

? Na základě prostudované literatury navrhni postup rozvoje poznávacích potřeb ve vyučování.

5.3.2.2 Frustrace žákovských potřeb

G Frustraci chápeme jako psychický stav, který je výsledkem znemožnění uspokojení některé z aktualizovaných potřeb člověka.

Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic u žáků (především výkonových a poznávacích potřeb) může být zdrojem obtíží frustrace žákovských potřeb ve škole. Ve škole může dojít k frustraci všech potřeb žáka. Frustrovány ve škole mohou být základní biologické potřeby jídla a pití, spánku (například kouká-li žák dlouho do noci na televizi), potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironizování, sarkasmy, nejasnost požadavků, odmítavý postoj učitele, napadání žáka spolužáky a pod.), potřeby výkonové (kladení neadekvátních požadavků, tlak na postup stejným tempem bez ohledu na žákovu rychlost), potřeby poznávací (monotónní výklad, nevyužití žákových zkušeností, nemožnost najít smysluplnost ve školní práci), ale i potřeby afiliace – potřeby pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem, učitel dává najevo osobní nesympatie nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a podobně.

Dlouhodobá a opakující se frustrace žákovských potřeb mívá za následek, že se žák ve škole necítí dobře, prožívá stavy neuspokojení, napětí a v důsledku pracuje neefektivně. Tenze (napětí) vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních, únikových, kompenzačních či regresivních reakcí).

Žák

? Uveď příklady, jak mohou být ve škole frustrovány :a) základní biologické potřeby;b) potřeby psychického či fyzického bezpečí;c) potřeby výkonové;d) potřeby poznávací;e) potřeba afiliace;f) potřeba vlivu.

? Analyzuj z hlediska obranných mechanismů tzv. únik do nemoci.

Za výsledné následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. Nuda i strach jsou chápány jako negativní jev snižující žákovskou motivaci a zároveň je zvláště u nudy varováno před jejím nárůstem. Pokusme se proto fenomén školní nudy a školního strachu blíže analyzovat.

5.3.2.3 NudaZ teoretického hlediska je nuda považována převážně za výsledek frustrace potřeb

poznávání a potřeby aktivity. Mohli bychom tedy předpokládat, že se ve škole budou nudit zejména ti žáci, jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají), a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem („Nudíme se, protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují.“), tak žáci průměrní i slabší („Nudím se, když je učivo těžké a nechápu ho.“) a naopak někteří dobří, respektive slabší žáci se ve škole v podstatě skoro nikdy nenudí. Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek a přesto se nudí. Proč se někteří schopní žáci respektive slabší žáci ve škole nudí a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal, Man, Pavelková, 1989), že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, které na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty incentivní hodnotu vážící se k poznávacím potřebám žáka.

Složitost školní situace spočívá mimo jiné v tom, že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb je u jednotlivých žáků velmi různá a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše, co se týká zvířat, jiné osloví spíše auta a stroje). Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka, jindy jde o tzv. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení) či dokonce jde jen o momentální zaujetí žáka. Ta samá školní situace bude pro některé žáky podnětná, pro jiné může být frustrující. Můžeme tedy uzavřít, že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý.

Položme si otázku, jak často se žáci ve škole nudí a nudí se žáci ve všech předmětech? Z výzkumů (Kindlová, 2006, Pavelková, 2008) vyplývá, že nudu ve škole žáci někdy zažívají, ale zdaleka to není u většiny předmětů a u většiny žáků častý jev. Z odpovědí žáků II. stupně ZŠ vyplývá, že jednotlivé předměty se v častosti zážitku nudy poměrně liší. Ve výše zmíněném výzkumu se nejčastěji žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Přičemž fyzika patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská nauka k předmětům středně oblíbeným. Nudu v podstatě nezažívají v tělesné výchově a rodinné výchově. V názoru na výskyt nudy v jednotlivých předmětech se však žáci příliš neshodují. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné výchovy, hudební výchovy, ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika, občanská nauka), které z hlediska nudy nedopadly příliš dobře. I tady jsou tedy žáci, kteří se nenudí. Zajímavá je i relativní shoda názorů na výskyt nudy v matematice a českém jazyce, jde o předměty, které nedosahují z hlediska nudy vysokých hodnot. Jde přitom o předměty spíše neoblíbené, obtížné, ale vnímané jako významné (Pavelková, Škaloudová, 2004, Pavelková, 2005). A naopak větší výskyt nudy je u předmětů, které jsou relativně oblíbené, snadné, ale vnímané jako nevýznamné. Z této skupiny předmětů tvoří výjimku tělesná výchova a rodinná výchova. Ve výskytu nudy nacházíme také určité rozdíly u stejných předmětů v paralelních třídách i mezi ročníky a školami (Pavelková, 2008).

Zdroje nudy:


Prožívaná monotónnost vyučovacích hodin. Subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu.

Kdo za nudu může, kde jsou její zdroje? Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy: 1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin a 2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky. První zdroj je spojen spíše s učitelem a jeho monotónním projevem. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase, může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů, nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivním prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu.

Z výzkumných sond realizovaných v posledních letech (Pavelková, 2008) jasně vyplývá, že žáci připisují zdroj nudy především učitelům, a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům. Žákům vadí na některých učitelích způsob výkladu a způsob komunikace učitelů se žáky („..učiteli není rozumět, drmolí..“), ale i učitelovo utváření a obsah hodin, případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky („nezkušený učitel“, „ ..učitel, který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor..“;“..nezábavný učitel..“). Žákovských výroků naznačujících zdroj nudy ve své osobě bylo daleko méně – vyjadřovali v nich nezájem o předmět, případně o vyučovanou látku. Zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě), se kterým se v současnosti poměrně často setkáváme, vidíme v těchto souvislostech jako podstatný problém (srov. též Štech, 2003). Někteří žáci vidí zdroj nudy v sobě i učitelích. Nejsou vzácné ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům, kteří tak ruší a rozbíjí hodinu, že vzniklá situace spouští u jiných žáků prožitky nudy. („..spolužáci vykřikují, dělají blbosti – pak je to nuda..“). Srovnáme-li tyto výroky s výroky starších lidí na toto téma, můžeme pozorovat výrazný rozdíl. Při dotazu na nudu ve škole je možné zaznamenat údiv a dosti razantní popření nudy ve škole. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus, je možné vycítit, že nudu by starší lidé považovali za selhání. Za zvlášť zajímavé v této souvislosti je možné považovat odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí. Přinejmenším starší lidé nudu příliš neventilovali a jen někdy připustili. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě.

Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování pro žáka a vedou ke snaze „zahnat nudu“.

Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou: rozptýlená aktivita stažení se do sebe

agresivní chování

„Rozptýlená aktivita“ žáků bývá učiteli jako jediná chápána jako výraz nudy. Nejčastěji se projevuje jako kreslení z nudy (kreslí se po všem – do sešitů, na lavici, na ruku, po penálu, vybarvují se nadpisy). Časté je také hraní žáků, nejčastěji si žáci hrají s tužkou, ale i s mobilem či hrají staré osvědčené hry: piškvorky, lodě a podobně. Častou reakcí je také povídání se sousedem a okolím a zvláště u děvčat posílání psaníček.

Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím, že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci například vlastní fantazijní aktivitou. Tato aktivita má někdy konstruktivní podobu, jindy jde pouze o únik.

Relativně častou reakcí na nudu je agresivní chování, které je velmi často namířeno proti učiteli, jenž je většinou vnímán jako zdroj frustrace. Někdy mají reakce podobu přímých projevů nepřátelství: „provokuju učitele“. Někdy jde o skrytější strategie: „nasadím nepřítomný znuděný výraz...“; „zásadně nevím, kde jsme“; ...furt říkám, že tomu nerozumím, dávám blbý otázky“. Pravděpodobně právě tyto skryté projevy jsou pro učitele nejvíce stresující.

Uvedené chování vede ke snížení úsilí žáků, které vede k nízkým výkonům a

Žák

případné neúspěšnosti v daném předmětu. Tím však bludný kruh nekončí, protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. Učitel, který má monotónní hodiny, se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky, kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu, což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. Nuda se může přenášet z učitele na žáky, z žáků na učitele, z žáka na žáka, z hodiny do hodiny.

Činitele spoluvytvářející nudu: školní klima spolužáci rodiče a jejich malý zájem o školu a vzdělání

Většina žákovských návrhů, jak prožitek nudy ve škole zmenšit, směřuje k učiteli a k požadavku žáků být ve škole baveni. Žáci chtějí zábavnější hodiny, učitel má být vtipný a má s ním být legrace, učení musí být zábavné. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém.

Výsledky výzkumu (Pavelková, 2008) potvrzují, že nuda je poměrně komplikovaným, převážně motivaci snižujícím faktorem. Nuda je jedním z prožitků žáka, který může určovat jeho celkový emotivní prožitek ze školy a blokovat nejen žákovo učení, ale i učitelovu práci. Zároveň výzkumy ukazují, že nuda ve škole není častým jevem a svým způsobem jde o jev přirozený a v určité míře patří i do školy, jde o jev (reakce na podnětově chudou situaci), se kterým se v životě pravděpodobně setkáme a na který bychom se měli naučit nejen konstruktivně reagovat, ale i mu předcházet.

5.3.2.4 StrachG Strach bývá obvykle definován jako „signální“ emoce vázaná na určitý předmět, jev nebo situaci, která je pociťována jako ohrožující jedince.

Strach ve škole je motivačním činitelem, který v mírné podobě zřejmě zvyšuje výkon žáků, v silné podobě naopak výkon zeslabuje. Musíme však diferencovat mezi žáky úzkostnými, kteří se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle, prožívají strach intenzivněji, strach pak komplikuje proces jejich učení, a mezi žáky neúzkostnými, kteří strach většinou prožívají jako motivační tlak aby se začali učit – ve vlastním procesu učení strach již neprožívají. Učitelé často volí situace, které navozují strach, ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků.

Co je to strach? Zjednodušeně řečeno je strach reakce na ohrožení. Nastává především při frustraci potřeby bezpečí, ale i jiných potřeb.

Tendence prožívat strach v různých situacích je individuální. U úzkostných jedinců nastupuje strach daleko rychleji, již při menším reálném ohrožení. Za silného stavu ohrožení se rozdíly do jisté míry smazávají – strach prožívají všichni.

Rozlišujeme mezi stavem strachu a strachem jako osobnostním rysem. Stav strachu mohou vyvolávat jak vnější podněty, situace (např. zkouška, obtížný úkol, fyzické ohrožení a podobně), tak i vnitřní podněty, vzpomínky či očekávání ohrožující situace, přičemž výsledný stav je pociťován jako nepříjemný. Úzkost jako osobnostní rys je relativně trvalá vlastnost.

Čím větší ohrožení je vnímáno, tím větší je intenzita stavu strachu, a současně, čím déle člověk vnímá ohrožení, tím vytrvalejší je strachová reakce. Tuto relativně samozřejmou skutečnost si však nemusí vychovávající vždy uvědomovat. Ve snaze dítě motivovat vyvoláváním strachu před trestem může vychovávající navodit jako „vedlejší produkt“ některou ze strachových reakcí (od pocitu nevolnosti, až po únikové reakce, např. lhaní apod.) a dlouhodobým působením je fixovat v chování dítěte, zvláště když se jedná o dítě, u něhož je úzkost osobnostním rysem.

Dvě stránky strachu – při zkoumání strachu se ukazuje jako nutné uvažovat nejenom o emotivní, prožitkové stránce strachu, ale také o tom, jakou roli při strachu sehrávají


poznávací procesy. Poznávací procesy se zúčastňují na vzniku strachu v mnoha ohledech: situace je považována za obtížnou a nebezpečnou, jedinec nepředpokládá, že ji zvládne, a zabývá se negativními důsledky atd.

Také u strachu ve zkouškové situaci se mluví o dvou stránkách strachu: 1) kognitivním procesu strachu – obava o výsledek, o přiměřenost chování, o to, zda jedinec obstojí ve srovnání s druhými apod.; 2) procesu autonomního vzrušení – emocionalita, afektivita.

Při zjišťování, jak tyto složky působí na výkon se ukázalo, že:

a) Očekávání úspěchu před zkouškou je spíše ve vztahu s pochybnostmi než s rozrušitelností. Čím větší jsou pochybnosti o vlastní kompetenci, tím menší je očekávání úspěchu.

b) Intenzita pochybování o sobě se málo mění před zkouškou, v jejím průběhu a po ní, rozrušení naproti tomu dosáhne při zkoušce svého vrcholu a pak prudce klesá.

c) Výkon při zkoušce koreluje více s pochybnostmi (kognitivní složka strachu) než s rozrušením (emocionální složka strachu).

5.3.2.4.1 Strach a školní výkon (prospěch)

Jak jsme již naznačili, vztah mezi strachem a výkonem není zcela jednoznačný. V laboratorních podmínkách je při uměle vytvořených úkolech záporný vztah mezi strachem a výkonem značný, zatímco v přirozených výkonových situacích (například prověrky či zkoušky ve škole) se tato závislost snižuje. Ne zcela jednoznačný vztah mezi zkouškovým strachem a prospěchem je možno vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitelů:

1) Vyučovací styl založený na nadměrné přísnosti, popř. i nepřátelství zvyšuje míru prožívaného ohrožení žáků, a to zejména u těch, kteří mají vysokou dispoziční (rysovou) úzkostnost. Proto ti učitelé, kteří používají k motivování výhružek a zastrašování, zesilují negativní vztah mezi zkouškovým strachem a školním výkonem u svých žáků.

2) Osobní názor učitele na vztah strachu a výkonu se může v některých případech projevit přímo na známkování žáků. Učitelé, kteří jsou přesvědčeni, že strach podstatně znevýhodňuje úzkostné žáky, je budou pravděpodobně známkovat mírněji. A na druhé straně učitelé, pro něž školní výkon v prvé řadě odráží schopnosti, naopak na příznaky žákova strachu při známkování ohled neberou. („Buď umí nebo neumí, strach přece nehraje roli“.) Dokonce se někdy stává, že někteří učitelé buď vědomě nebo ne zcela vědomě klasifikují žáky s projevy strachu hůře.

6.3.2.4.2 Podmínky vzniku strachu ve škole

Strach ve škole závisí na mnoha okolnostech. Jmenujme alespoň některé:

Strachová situace – Převážně jde o situace zkoušení, které kladou na žáky vysoké nároky. Strachovou situaci však mohou vytvořit i nevhodně připravené soutěže, zraňující komunikace mezi učitelem a žákem, nepřátelství spolužáků apod.

Úroveň strukturovanosti požadavků – ukazuje se, že úzkostné děti dosahují horších výkonů než děti neúzkostné, jestliže je učební situace málo strukturovaná. Důležitou roli však hrají i schopnosti. Strukturované požadavky prospívají spíše úzkostným žákům s nadprůměrnými schopnostmi.

5.3.2.5 Motivační konfliktyZdrojem potíží s motivací mohou být i vnitřní motivační konflikty, které žáci prožívají.

Motivační konflikty jsou způsobovány současnou aktualizací dvou nebo několika neslučitelných potřeb. Motivační konflikt patří k běžnému životu a učí žáky rozhodování mezi alternativami. Žáky bychom však neměli dostávat do situací, které v sobě kumulují pro žáky samé negativní síly. Jde-li o konflikty dlouhodobé a neřešitelné, mohou vyústit jednak v neurotizaci žáků a pochopitelně mohou vést ke školní neúspěšnosti.

Žák

? Analyzujte z hlediska motivačních konfliktů žákovu situaci, když dostane ve škole domácí úkol, který se mu nechce dělat (nebaví ho) a zároveň je pro něj tak těžký, že ho ani udělat neumí.

5.3.2.6 Nadměrná motivaceParadoxně může mít negativní dopad na výkon žáka i nadměrná motivace. Stává se to

především při vyhrocených situacích, jakými jsou například přijímací řízení či maturita. Učitelé se poměrně často setkávají s žáky, kteří jsou vnitřně motivováni (mají o předmět zájem, kladou si vysoké cíle), velmi silně jsou motivováni i z rodiny a další motivace by mohla působit spíše destruktivně a přivést žáka k selhání a znervóznění. Experimentálně bylo zjištěno, že optimální motivace, při které je výkon nejvyšší, mívá střední hodnotu. Nuttin (1980) v těchto souvislostech upozorňuje na Yerkesův-Dodsonův zákon, že čím snazší je úkol, tím větší motivace je potřebná k optimalizaci aktivace, čím obtížnější je úkol, tím menší motivace vede k optimálnímu výkonu. Na motivaci jednotlivých žáků se podílí většinou více motivačních faktorů (jednotlivé motivační faktory se mohou podporovat, mohou však působit i proti sobě). Je-li výsledná síla nedostačující, nedosahuje výkon potřebné úrovně, přesáhne-li však celková suma motivace optimální úroveň motivace (jedinec je tzv. přemotivován), nedostaví se pravděpodobně očekávaný výkon také.

5.3.2.7 Žákovská nemotivovanostTrochu jiný pohled na problém žáků s motivací přinášejí autoři analyzující tzv.

nemotivovanost (amotivace) z multidimenzionálního hlediska. Inspirace je možné najít v pracích Deciho a Ryana (1985), Skinera (1995). V české odborné literatuře též u Mareše, Mana a Prokešové (1996). Amotivace je chápána jako ztráta (relativní absence) motivace. Důvod této amotivace byl původně vymezován v návaznosti na přesvědčení jedince, že činnosti nepřispívají k očekávaným výsledkům. Postupně se však škála důvodů podmiňujících amotivaci rozšiřovala. Tyto důvody lze shrnout do čtyř skupin:

Nedůvěra ve vlastní schopnosti. Jsme přesvědčeni, že připravovaný postup (strategie) nepřinese žádný výsledek („strategy

beliefs amotivation“). Při činnosti bychom museli vynaložit přílišné úsilí. Přesvědčení, že úsilí nemá vliv na dosažení výsledků („helplessness belief“).

? V následujících odstavcích vás seznámíme s výzkumnou sondou, která byla na základě výše naznačených teoretických inspirací realizována u žáků na konci základní školy a u studentů osmiletého gymnázia (tercie, kvarta). Pavelková 2002. Pokuste se obdobnou sondu realizovat a výsledky porovnejte.Výzkumný vzorek: žáků 428, z toho 279 žáků ZŠ – osmé a deváté třídy a 159 studentů osmiletých gymnázií – tercie, kvarta. Vzorek učitelů – 263.Na základě výše naznačených teoretických inspirací a dřívějších výzkumných šetření byl sestaven soubor pěti možných důvodů žákovské nemotivovanosti: Důvody nemotivovanosti: 1) Mám pocit, že na to nemám; 2) Domnívám se, že učení stejně nepřinese žádné výsledky, stejně se nic nezmění; 3) učení je namáhavé; 4) přitahují mne jiné činnosti; 5) jsem líný (á). U každého typu nemotivovanosti jsme se dotazovali pomocí pětistupňové škály jak žáků tak učitelů na četnost výskytu (1 téměř nikdy až 5 téměř vždycky) a závažnost (1 nezávažný problém až 5 velmi závažný problém) určitého typu nemotivovanosti z hlediska dopadu na úspěch při učení.Jako nejčastější důvod školní nemotivovanosti uvádějí žáci i studenti gymnázií, že je přitahují jiné činnosti. Výskyt tohoto důvodu stoupá v 9. ročníku (respektive v kvartě) a u chlapců. Nelze říci že tito žáci jsou nemotivovaní k učení – oni by pravděpodobně chtěli mít dobré výsledky, chtěli by toho hodně vědět, ale přetahuje je něco jiného. Na druhém a třetím místě se umístily důvody: jsem líný (á) a učení je namáhavé. O těchto důvodech se žáci domnívají, že se někdy vyskytují. U důvodu jsem líný (á) je velmi zajímavý nárůst u žáků gymnázií a u žáků 9. ročníků (kvarty). Nejde však o homogenní názor. Opět je možné udělat úvahu, že žáci jsou možná motivovaní, ale učení je pro ně namáhavé zvláště když se cítí líní.O dalších dvou důvodech nemotivovanosti se žáci vyjadřují, že u nich většinou nenastávají. U důvodu: Mám pocit, že na to nemám, t-testy prokázaly vysoce významně vyšší četnost u žáků základních škol.


To spolu s relativně vyšší směrodatnou odchylkou u žáků základních škol naznačuje, že u některých tento důvod nemotivovanosti přeci jenom může častěji nastupovat. Častější výskyt byl prokázán také u děvčat.Žádný z důvodů nemotivovanosti nepovažuji žáci za významný problém. Z hlediska efektivity učení považují žáci všechny typy nemotivovanosti za problémy jen částečně významné. Jde především o důvod: přitahují mě jiné činnosti a jsem líný(á), které za problém považují především gymnazisté. Srovnáme-li pohled učitelů a pohled žáků na žákovskou nemotivovanost, je na první pohled evidentní, že výskyt nemotivovanosti u žáků považují učitelé jako relativně častý. Nízké směrodatné odchylky naznačují homogenitu tohoto učitelského názoru. Za nejčastější důvod žákovské nemotivovanosti ke školní práci považují učitelé přitažlivost jiných činností a lenost žáků.Všechny důvody nemotivovanosti v podstatě učitelé považují za významný problém. Zvláště situaci, kdy se žáci domnívají, že učení nepřinese žádné výsledky, stejně se nic nezmění. Výsledky výzkumné sondy jednoznačně potvrzují, že učitelé předpokládají vyšší výskyt i závažnost žákovské nemotivovanosti než samotní žáci.

Zdaleka se nám nepodařilo probrat všechny problémy související s motivací ve škole. Na závěr jen naznačíme, že jde mimo jiné i o určitou bezradnost či neschopnost vědět si sám se sebou rady při ztvárňování vlastního života a neochotou přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a za svojí životní cestu do vlastních rukou. Problematika žákovské motivace se tak dostává do časových souvislostí života individua a úzce souvisí s autoregulací (respektive vzdělávací autoregulací), projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu, utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům, kterých má být dosaženo (Helus, Pavelková 1992, Pavelková, 2002).

Σ Shrnutí

Ve škole sehrává motivace významnou roli, může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. Motivace ovlivňuje úspěšnost žáků, jejich výkony, ale i rozvoj žákovské osobnosti. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl a je jednou ze základních podmínek efektivního učení. Nedostatek motivace či problémy s motivací (motivační konflikty, frustrace potřeb a podobně) bývají nejčastějším důvodem selhání ve škole.


DECI, E. L., RYAN, R. M. Intrinsic motivation and self – determination in human bahavior. New York: Plenum, 1985.

DECI, E. L., VALLERAND, R.J., PELLETIER, R.M. Motivation and Education: Self-Determination Perspective. Educational Psychologist, 26, 1991, s. 325-346.

HELUS, Z., HRABAL,V., KULIČ,V., MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha : SPN, 1979.

HELUS, Z., PAVELKOVÁ, I.: Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika, 42, 1992, č. 2, s. 197-208.

HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1984, 1989.

KINDLOVÁ, J. Motivace žáků. Závěrečná práce VP. Katedra pedagogické a školní psychologie. Prah a: PedF UK, 2006.

MAREŠ, J., MAN, F., PROKEŠOVÁ, L. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 46, 1996, (Mimořádné číslo) s. 5-17.

NUTTIN, J.R. Théorie de la motivation humaine. Paris: Presses Universitaires de France, 1980.PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské

motivaci. Praha : UK PedF, 2002. ISBN 80-7290-092-7.PAVELKOVÁ, I. Žákovská nemotivovanost. In Reflexe společenských potřeb a očekávání. Olomouc:

PedF 2005, s. 217-221. ISBN 80-244-1079-6. PAVELKOVÁ, I. Nuda ve škole. Pedagogická revue. 2008 (v tisku).PAVELKOVÁ, I., ŠKALOUDOVÁ, A. Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. In Profese

učitele a současná společnost. Ústí nad Labem : PedF UJEP, 2004. ISBN 80- 7044-571-8.

Žák

ROBINSON, W.P. Boredom at school. British Journal of Educational Psychology, 45, 141 – 152, 1975.

SKINNER, E.A. Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks: CA, Sage,1995.

ŠTECH, S. Škola nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. Pedagogika, 4, 2003, s. 418-436. ISSN 0031-3815

5.5. PROBLÉMY ŠKOLNÍHO VĚKUAnna Kucharská

Studenti učitelských oborů se v průběhu svého studia seznamují se základními poznatky vývojové psychologie a psychologie osobnosti, které by jim měly dát odborný základ pro budoucí praktickou činnost, zejména v oblasti modifikací přístupů k žákům. Současně je také nutné seznámit se s obtížemi, které se mohou objevovat u žáků 1. a 2. stupně a u studentů středních škol. Budoucí učitel by je měl umět identifikovat a znát základní postupy jejich řešení.

] Po prostudování kapitoly budete schopni: identifikovat vývojové problémy žáků 1. a 2. stupně ZŠ; porozumět některým kategoriím nejběžnějších výukových a výchovných obtíží

žáků; porozumět některým intervencím a doporučovaným postupům k řešení obtíží ze

strany učitele; rozlišit, které obtíže žáků se řeší ve spolupráci odborných poradenských

pracovišť.

5.5.1 PROBLÉMOVÝ ŽÁK

5.5.1.1 Význam školy v životě dítěteŠkola je prostředím, ve kterém se uskutečňuje sekundární socializace dítěte. Dítě

vstupem do školy vstupuje do světa dospělých, vstupuje do světa povinností, výkonu, hodnocení. Škola významně ovlivňuje vývoj a rozvoj dovedností dítěte – je to místo učení. Svět školy je ale pro dítě důležitý z hlediska sociálních vazeb – je to místo, kde se dítě začleňuje, kde si dále rozvíjí sociální dovednosti a buduje další sociální vztahy, je to místo, ke kterému se vztahuje a které prožívá.

Z hlediska zdravého rozvoje osobnosti dítěte je důležité, aby dítě nepociťovalo školu jako zdroj ohrožení. Školní docházka by neměla přinést dítěti dlouhodobé strádání, frustraci, problémy, nýbrž radost z poznání, pocit dobře vykonané práce, začlenění do vrstevnické skupiny, to vše jako základ pro jeho další budoucnost.

5.5.1.2 Problémy školního věkuPřesto však problémy, které vnímá či na ně upozorní učitel či rodiče, ve škole vznikají,

některé jen na krátkou dobu, jiné jsou dlouhodobé a vleklé. Dítě totiž přichází do školy s různými vývojovými předpoklady i osobnostními dispozicemi, působí a ně mnoho vlivů, ať ze strany školy (učitel, vrstevníci, výuka, učivo), tak ze strany rodiny (představy o školní úspěšnosti, zkušenosti a postoje rodičů, sourozenci, širší rodina aj.), které mohou mít pozitivní, ale i negativní účinek.

V každém případě je třeba vzniklé školní problémy řešit, a to nejenom vzhledem


k potřebám dítěte, ale také vzhledem k práci učitele, vztahům mezi vrstevníky, ale i rodinné pohodě. Aby k tomu mohlo dojít, musí být někdo, kdo problém identifikuje a kdo se postará o nastínění strategie řešení, kdo sleduje úspěšnost řešení a navrhuje změny ve strategiích, jsou-li neúčinné, kdo spolupracuje s odbornými pracovišti – zpravidla je to třídní učitel nebo výchovný poradce. Samozřejmě problémy evidují také rodiče a požadují jejich řešení.

Některé problémy dětí jsou řešeny učiteli, zejména třídním učitelem. Pro jiné je zapotřebí spolupráce s rodiči. Záleží na věku žáka, ale také na typu problému. Do intervencí v prostředí školy mohou být také zapojení pracovníci školního poradenského pracoviště (viz kapitola 2.3). V jiných případech mohou být také vyhledány instituce mimo školu, které nabízejí odbornou pomoc (viz kapitola 3.2).

5.5.2. OBTÍŽE MLADŠÍHO A STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

5.5.2.1 Základní charakteristiky obdobíMladší a střední školní věk, v časovém rozmezí od 6 do 11 let, je období relativně klidné,

se svými specifickými vývojovými úkoly. Mladší školní věk zahrnuje zhruba první tři roky školní docházky, střední školní věk pak na toto období navazuje a trvá do nástupu puberty. Jedná se o období, ve kterém má velký význam škola a školní úspěšnost, autorita učitele i přijetí a ocenění ze strany vychovatelů – rodičů i učitelů. Dochází k rozvoji sociálních vazeb ve vrstevnické skupině. To vše ovlivňuje formování sebepojetí dítěte.

? Zopakujte si vývojové charakteristiky v oblasti vývoje psychického (rozvoj myšlení, vnímání, pozornosti, představivosti, paměti) a sociálního. Jejich znalost je nezbytnou podmínkou pochopení vývojových obtíží daného věku. Využijte dostupných publikací vývojové psychologie – např. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha : UK Karolínum, 1999. ISBN 80-7184-803-4.

? Připomeňte si vývojové úkoly mladšího a středního školního věku, tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. Zaměřte se hlavně na ty teorie, které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget), v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). Využít můžete kromě běžných publikací vývojové psychologie tyto monografie: DRAPELA, V. Přehled teorií osobnosti. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-134-7. ERIKSON, E.H. Člověk a společnost. Praha : Argo, 2002. ISBN 80-7203-380-8. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9.

5.5.2.2 Typické obtíže daného obdobíU žáků mladšího a středního školního věku se setkáváme ve školním prostředí

s problémy, které můžeme rozdělit do čtyř skupin. Učitel vstupuje zejména do řešení problémů první až třetí kategorie (problémy v učení, problémy ve třídní skupině, problémy ve vztahu k učiteli). V případě problémů žáka, které souvisejí s jeho rodinou, musí být obezřetnější – ne vždy vstupuje do jejich řešení nebo dokonce to ani není v jeho kompetenci. I tak je však musí reflektovat a přizpůsobit jim své působení na žáky.

Problémy v učeníProblémy v učení mohou mít různé podoby a různá pozadí, a to ještě v různé míře

a osobnosti dítěte i podpoře jeho prostředí. Mohou se týkat samotného procesu učení či výsledků v učení (tj. výkonu), ale i přístupů k němu.

1. První skupina obtíží v učení může souviset s předčasným nástupem do školy. I když je u nás již po dlouhou dobu využívána možnost odkladu školní docházky pro děti se školní nezralostí (toto opatření je doporučováno jako prevence výukového selhání), můžeme se i dnes setkat se žáky, kteří nastoupili do základní školy předčasně. Pokud dítě ještě nedosáhlo vývojové úrovně pro vstup do školy, mívá problémy v adaptaci, v plnění školských úkolů, není při nich samostatné, pomaleji se učí. Rodiče v domnění, že je to na začátku školní docházky běžné se snaží svému dítěti pomoci zvýšenou domácí přípravou.

Žák

Dítě je soustavně přetěžováno a mohou se projevit některé příznaky neurotizace (pomočování, zadrhávání, školní fobie). Školní neúspěšností může být také narušeno přijetí spolužáky – neúspěšné děti mohou být spolužáky odmítány, zesměšňovány aj.

Řešením předčasného nástupu do školy se zpravidla zabývají na podnět učitele pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. Může být doporučen návrat do mateřské školy (za specifických podmínek). Nutná je individualizace přístupů učitele, případně péče výchovného poradce (příp. školního psychologa či speciálního pedagoga), s realizací podpůrných opatření. V některých případech bývá také doporučováno opakování ročníku, které by mělo zajistit opakovaný a úspěšnější start.

2. Poměrně velkou skupinou školních obtíží jsou specifické poruchy učení, které přinášejí žákům dlouhodobé problémy při osvojování základních školních dovedností (čtení, psaní, počítání). Zpravidla se objevují od počátku vzdělávání, jen výjimečně jsou identifikovány až na 2. stupni ZŠ či na střední škole. Do jejich řešení se ve spolupráci s rodiči obvykle zapojuje třídní učitel, výchovný poradce či další pracovníci školního poradenského pracoviště (je-li na škole zřízeno) a pedagogicko-psychologické poradna. Vzhledem k dlouhodobým dopadům na žáka se jimi budeme zabývat v samostatné kapitole tohoto textu (5.5.4.3).

3. Školní úspěšnost souvisí také se schopností žáků přizpůsobit se nárokům školy ve smyslu pracovního nastavení a soustředění, kázně, vytrvalosti, vhodného chování k učiteli i spolužákům. Specifickou skupinou žáků, která může mít v této oblasti problémy, jsou děti se specifickými poruchami chování (syndrom ADD/ADHD, dříve LMD) – viz kapitola 5.5.4.4. Lehčí problémy však mohou souviset také se školní nezralostí.

4. Při vzniku výukových obtíží mohou hrát svou roli také některé osobnostní vlastnosti dítěte. Nadměrná úzkostnost dítěte přináší obtížný nástup do školy, dítě se bojí projevit se naplno, nedosahuje možného výkonu, je inhibováno obavou z neúspěchu. Může být také ohroženo jeho zapojování do kolektivu, dítě se straní ostatních, je izolované. Pozadím je zpravidla konstitučně podmíněná úzkostnost, sklon k neurocitě. Podobné obtíže však mohou souviset se sociální nezkušeností – např. u dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu.

5. Žáci mladšího školního věku jsou zpravidla motivováni pro školní práci. I přesto se setkáváme s případy, zpravidla s pozadím rodinných vlivů, kdy chybí zájem o školní vzdělávání a školní výkon. Tomuto problému se věnuje samostatná kapitola 5.3.

Problémy ve vztahu k učiteliPro žáky mladšího školního věku je učitel důležitou osobou, která umožňuje adaptaci

na školní nároky. Žáci touží po jeho přijetí, vytváří se vztah, prostřednictvím kterého může být posílena jejich motivovanost pro školní práci. Učitel také napomáhá v zapojování do třídní skupiny. Je zdrojem sebepojetí žáků – tím, jak je vidí, jak o nich mluví, jak se spokojen s jejich výsledky, jak je dovede ocenit a pochválit, případně s jakou citlivostí dovede vyjádřit dílčí nespokojenost či poskytnout jim podporu. Žák tohoto věku je ve shodě s Eriksonem (2000) ve fázi píle a snaživost a učitel s tímto fenoménem může vhodně pracovat.

V mladším školním věku nebývají zpravidla problémy ve vztahu mezi učitelem a žáky. s výjimkou dětí, které mohou být sociálně nezralé a mají problémy s navázáním vztahu. Tento problém může být řešen empatickým přístupem učitele. Problémy mohou ale vznikat, pokud učitel nereflektuje osobnostní či vývojové zvláštnosti dítěte, pokud ignoruje vzdělávací potřeby žáků. Pokud učitel nevhodně volí výukové metody či nerespektuje vzdělávací potřeby žáků, mohou se dostavovat didaktogenní problémy v učení (Wildová, 2002).

Ve středním školním věku již ustupuje emoční závislost na hodnocení učitele. Učitel vstupuje do hodnocení spíš informativně, příp. tím, jaká pravidla ve třídě fungují. Mohou být zřejmé první problémy ve vztahu k učiteli, které souvisejí s odpoutáváním se od jeho názoru, žáci jsou také již více kritičtí a začínají mít vlastní názor, pokouší se o diskusi. Zdrojem nedorozumění mezi učitelem a žákem mohou být situace, kdy žáci vnímají, že nejsou dodržována dohodnutá pravidla nebo kdy reflektují – z jejich pohledu – nevhodné přístupy k druhým (např. nadržování). Za touto skutečností je velmi silný příklon k pravidlům a


vnímání spravedlnosti vůbec.

Problémy v chování, problémy v třídní skupiněV průběhu školní docházky na 1. stupeň ZŠ se postupně vytváří třídní skupina a je

vývojovým úkolem žáků zapojit se do ní a získat si v ní svou pozici. Třídní skupina je referenční skupinou, je zdrojem identity žáků, poskytuje jim zpětnou vazbu o úspěšnosti a o pozitivních i negativních stránkách osobnosti každého z nich. Vztahy mezi spolužáky jsou na úrovni formální rovnosti, všichni mají stejná práva a povinnosti.

Třídní skupina je zpočátku velmi ovlivnitelná učitelem – jeho názorem, požadavky i představami, jak má třídní skupina fungovat (např. spolupráce vs. soupeření). Ve středním školním věku se skupina stává více nezávislou na učiteli, pravidla fungování ve skupině se již vytvářejí bez jeho vlivů. Třídní skupina poskytuje pocit bezpečí, sounáležitosti a prestiže (Vágnerová, 2000), ale vyžaduje konformitu ke skupině.

Postupně se budují bližší vztahy mezi spolužáky, spíše mezi jedinci stejného pohlaví, případně dochází ke vzniku menších chlapeckých či dívčích třídních podskupin. Je zřejmé, že si žáci osvojují pravidla kamarádství, učí se ustupovat od prosazování vlastních zájmů ve prospěch třídní skupiny či druhého jedince. Rozvíjí se schopnost vnímat stanoviska druhých a schopnost chápat a respektovat motivaci jejich chování. V období mladšího a středního školního věku je důležité rozvíjet sociální dovednosti pro navazování vztahů a získání pozice ve skupině. V tomto období ještě nejsou příliš časté závažné výchovné problémy, jako jsou závislosti, krádeže, záškoláctví. Přesto se však můžeme setkávat s prvními projevy výchovných obtíží, které se dotýkají vztahů mezi vrstevníky.

1. Jsou to projevy řevnivosti, rvačky mezi dětmi, příp. agresivní reakce. Jak uvádí Valentová (2005), některé děti se v předchozím vývoji nenaučily jiným způsobům řešení nedorozumění než fyzickou cestou. Mezi nejčastější nevhodné projevy v chování patří slovní útoky (urážky, nadávání, vysmívání se), fyzické útoky (agresivita, ubližování).

Učitel by se měl zabývat rozlišením, co je pozadím těchto obtíží, na což pak navazují rozdílné intervence (např. dítě svým nevhodným chováním signalizuje potřebu pozornosti vs. reakce jsou odrazem nepřátelství k vrstevníkům vs. nevhodné chování je dopředu plánováno s cílem ublížit druhým).

2. Již ve středním školním věku se můžeme setkávat s prvními projevy šikany – tj. týrání, ponižování nebo omezování jedince nebo jedinců jiným jedincem nebo skupinou. Protože se jedná o závažný problém, budeme mu věnovat pozornost v kapitole 5.5.4.6.

3. Problémy ve třídní skupině mohou mít handicapovaní žáci. Je to proto, že handicap přináší odlišnost a vnímání odlišnosti je v mladším školním věku překážkou akceptace příslušnosti ke skupině. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své riziko právě v této oblasti. Učitel prvního stupně by měl pracovat se třídou na přijetí takto odlišného žáka. Spolužáci by měli adekvátním způsobem získat informace o tom, jaká omezení dané postižení přináší, jaká jsou specifika chování i školního výkonu žáků s handicapy, což může napomoci při předcházení možného odmítání tohoto dítěte. Učitel by měl současně velmi pozorně vnímat projevy nepřijetí dítěte s handicapem, příp. by měl pomoci vhodnou formou zapojit takto odlišného spolužáka do třídní skupiny.

4. Nepřijetí spolužáka může však souviset i s jinými charakteristikami, např. s fyzickým vzhledem (obézní žáci, žák s brýlemi..), s etnickým původem či rodinným zázemím. Neoblíbení mohou být i žáci, kteří jsou nějak nápadní, rušiví či kteří nezvládají to, co ostatní (např. žáci s odlišnou mentální kapacitou, s nedostatečnou sociální zkušeností, děti úzkostné nebo s emočními problémy aj.) I u těchto žáků by měl učitel sledovat a zprostředkovat zapojení do třídního kolektivu.

Rodina jako determinanta školních obtíží

Rodina má zásadní vliv na školní vzdělávání, obecným vlivem se zabývá kapitola 5.1.3.4 toho studijního textu. Zmiňme alespoň některé aspekty, které mohou přinášet obtíže dětem mladšího a středního školního věku.

Žák

1. Odlišné sociální prostředí. A. Děti odlišných etnických skupin (u nás zejména děti romské) či národnostních menšin mohou mít potíže při zvládání školních požadavků. Ty mohou být dány jinými předpoklady k učení, se kterými dítě do školy vstupuje nebo může mít vzdělání samotné odlišnou hodnotu. Problémem někdy může být temperament dětí, kdy učitelé poukazují na živost dětí, horší pracovní adaptabilitu a menší schopnost soustředění, které školní výuku ztěžují. Potíže mohou pramenit z jazykové bariéry mezi dítětem a učitelem, případně mezi učitelem a rodiči dítěte. Učitel by se měl snažit co nejvíce porozumět kulturním odlišnostem (Fontana, 1997), aby kladl na dítě očekávání ve shodě s jeho možnostmi a vytvářel takové prostředí, kde by dítě nebylo kolektivem vnímáno jako odlišné. Namístě jsou i specifické intervence, jako je zařazení dítěte do přípravné třídy před nástupem do školy, zařazení dítěte do třídy s menším počtem dětí, což umožňuje větší individualizaci přístupů učitele k dítěti, dále doporučení doučování, péče školního psychologa či speciálního pedagoga, s realizací podpůrných a rozvíjejících programů u dítěte.

B. Problémy ve škole mohou souviset s celkovou sociokulturní úrovní rodiny. Jedná se o rodiny s nízkou úrovní vzdělanosti, kdy sami rodiče dosáhli jen nižších forem vzdělání, o rodiny s nízkým sociokulturním statusem. V této rodině nemusí mít vzdělání hodnotu, která je obecně společností přijímána a kterou škola reprezentuje. „Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání, stává se pro něj škola zbytečnou povinností, kterou respektuje pouze formálně“ (Vágnerová, 2000 s. 142). Výsledkem může být to, že dítě neplní požadavky učitele, nenosí domácí úkoly, jeví se bez zájmu o školu. Kolektivem třídy může být takové dítě vnímáno jako „zaostalé“, protože nemá patřičné sociální zkušenosti (návštěva kina, divadla, četba, počítač, internet). Štech (1992) upozorňuje na problém v jazykovém modelu a v poznávacích strategiích v sociálně slabých rodinách, které se opět mohou promítnout do školních výkonů dětí. Rodiče v tomto případě potřebují informace, jak s dítětem pracovat, jak dohlížet na přípravu do školy, případně je doporučováno doučování jinou osobou, protože rodiče sami zpravidla nemohou svému dítěti s přípravou do školy pomoci.

C. Poslední z kategorií odlišných skupin, která je současně stále běžnější, jsou děti cizinců, které docházejí do škol pouze po nějakou dobu – zejména po dobu pobytu či zaměstnání rodiče v naší republice. Bývá obvyklé, že se ve shodě s metodickým pokynem MŠMT poskytuje doba na adaptaci dítěte v našich podmínkách, kdy nebývá klasifikováno v českém jazyce. Může však dojít ke vzniku problémů, které nesouvisejí přímo s jazykovými odlišnostmi – žáka se přes snahu školy nepodařilo začlenit do třídního kolektivu. V těchto případech mohou napomoci třídy s menším počtem žáků, péče školního psychologa nebo výchovného poradce, komunikace s rodiči, případně zajištění dalšího osvojování českého jazyka, třeba prostřednictvím vrstevníka.

2. Další kategorie problémů dítěte ve škole, související s rodinou, jsou požadavky na dítě ze strany rodičů a očekávání úspěšnosti.

Vysoké požadavky na dítě bývají např. v rodinách s vysokým sociokulturním statusem. Vágnerová (1995) dává požadavky rodičů do souvislosti s hodnotami uznávanými v rodině. Tam, kde má vzdělání vysokou hodnotu, je zdůrazňováno, že se dítě musí dobře učit. Na 1. stupni to znamená, že se očekává jen výborný prospěch. Mohou to být i nenaplněná přání rodičů stran vlastního vzdělání, která dítě popohání v dosahování co nejlepších výkonů („já jsem studovat nemohl(a), protože…, ty máš všechny podmínky k tomu, abys to dokázal(a)“). Vysoká aspirace rodičů nemusí korespondovat se schopnostmi dítěte, může dojít k jeho systematickému přetěžování, s následným rozvojem psychosociálních problémů.

Pokud se jedná o případy naopak nízkých požadavků u dítěte, které by mohlo dosahovat vyšší výkonnosti ve škole, bývá tím, kdo na tuto skutečnost upozorňuje, zpravidla učitel. Nízké požadavky mohou mít rodiče, pro které není důležitý samotný školní výkon, nýbrž spokojenost dítěte ve škole a sebou samým. Mohou to však být také rodiče zaneprázdnění (svou kariérou, vlastními problémy aj.), kde již nezbývá času (energie) na sledování a podporování dítěte a jeho možností. Na 1. stupni je pomoc rodiny při domácí přípravě důležitá, stejně jako podpora vztahu ke škole vůbec.


3. Jako zdroj obtíží dítěte ve škole mohou být rodinné problémy.Aktuální rodinný problém (třeba onemocnění jednoho rodiče, finanční situace,

nezaměstnanost) či konflikty mezi rodiči, včetně rozvodů se mohou odrazit na výsledcích dítěte ve škole. Matějček (1991) popisuje, že rodinné problémy mohou být zdrojem dlouhodobého stresu, který dítě oslabuje, přináší problémy v koncentraci pozornosti, ale i ztrátu motivace či problémy v chování. Učiteli je nápadné, že jindy neproblémový žák začne mít v nepořádku své školní pomůcky, nenosí domácí úkoly, nepřipravuje se na výuku, má horší výkony, je nepozorný, do sebe zahleděný nebo naopak agresivní, citově labilní aj. a snaží se zjistit příčinu onoho změněného chování či prožívání žáka. Pokud je učitel o složité situaci v rodině informován, může modifikovat svůj přístup k dítěti. To je však možné jen tehdy, staví-li se rodiče k problémům v rodině otevřeně a je-li vytvořen vztah důvěry mezi rodiči a učitelem.

4. Vztah mezi rodiči a učitelem.Poslední kategorií, která je již přechodem k dalším zdrojům problémů žáků ve škole, jsou

negativní vztahy mezi rodinou a školou. Teorie kauzálních atribucí (Hrabal, Man, Pavelková, 1984) vysvětluje zákonitosti odlišného pohledu na dítě. Rodiče mají ke svému dítěti emoční vztah, znají jej dlouhodobě a proto je překvapuje, že učitel vnímá a popisuje výkony, chování či vlastnosti dítěte jinak než jak je vidí oni. Je to proto, že učitel má, přestože může dítě pozitivně přijímat, větší emoční odstup, má možnost srovnávat jedince s jeho spolužáky, tedy v situaci rovných výukových podmínek.

Rodiče se mohou cítit odlišným pohledem na dítě zaskočeni a připisují jej nezájmu učitele, absenci dobré vůli pomoci ze strany učitele, jeho profesní neschopnosti. Je v zájmu dítěte, aby se obě strany domluvily na řešení problémů dítěte.

5.5.2.3 Přístupy učitele při řešení obtíží

Pro adekvátní řešení školních obtíží žáků mladšího a středního školního věku je nutné, aby učitel uměl problémy identifikovat a přitom rozlišit, zda se jedná o problémy běžné, které se dají zvládnout individualizovaným přístupem k žákovi či zda se jedná o problém, pro jehož řešením bude třeba spolupráce s rodiči a odborným poradenským pracovištěm (viz kapitola 3.2). Výhodu mají školy, které dnes zapojují školní speciální pedagogy či školní psychology, kteří jsou učitelům i rodičům dostupní pro okamžité konzultace v případech obtíží žáků.

Určitým „bonusem“ tohoto období je, že rodiče mají zpravidla zájem řešit problémy svého dítěte a bývají nastavení pro dopomoc v domácím prostředí. Jako první nezbytná podmínka je otevřenost a ochota u obou stran spolupracovat, objasnit možné souvislosti školních obtíží, ať už se jednají o problémy ve výkonu či ve vztahu (k učiteli, vrstevníkům) či chování a dohodnout se na vhodných opatřeních ke zmírnění či eliminaci problému.

Je třeba také zmínit, že je nutné předcházet vzniku školních obtíží. V tomto období je to možné vstřícným a respektujícím přístupem učitele ke vzdělávacím potřebám žáků, přístupem, který respektuje věkové i osobnostní charakteristiky žáků.

Formy podpory žáků při řešení problémů mladšího a středního školního věku:

Práce se žáky individualizovaný přístup ve výuce – zvláště u žáků s odlišnou výbavou dispozic, u žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami identifikace potenciálních problémů ve stadiu „zrodu“, kdy je možné je řešit příprava metodických materiálů pro procvičování učiva pro potřebné žáky využívání alternativních didaktických postupů k pochopení – procvičení učiva skupinové formy práce s možností být úspěšný i u žáků, kteří by měli nesnáze, kdyby jej

řešili sami pomoc pro dodatečné pochopení učiva, docvičení látky, doučování hodnocení žáka s pozitivním dopadem na rozvoj sebepojetí, oceňování snahy, píle…

Žák

Práce se třídou pravidla fungování třídní skupiny vytváření příznivého klimatu ve třídě pro všechny žáky přijetí problémových žáků práce se třídní skupinou – změny ve třídních vztazích

Práce s rodiči osobní kontakt s rodiči, konzultační hodiny pro možnost společných setkání nabídka společného řešení, společného postupu pro řešení obtíží žáka přístup do hodin rychlé formy komunikace v naléhavých případech (e-mail apod.) nabídka podpory pracovníky školního poradenského pracoviště – výchovný poradce, školní

metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog nabídka spolupráce při řešení s odborným poradenským zařízením (PPP, SPC, SVP) povědomí o jiných pracovištích vhodných pro řešení problémů žáka – rodin (zdravotnická,

sociální, rodinná terapie aj.)

? Pokud budete mít příležitost, vyhledejte učitele 1. stupně. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. Zjistěte, jaká je představa učitele o jejich pozadí. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje?

& Podrobnější informace o obtížích žáků 1. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha : SPN, 1991. ISBN 80-04-24526-9. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : UK Karolinum 2005. ISBN 80-246-1074-4. VALENTOVÁ, L.. Problémy mladšího a středního školního věku. In Hadj Moussová a kol. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha : UK PedF, 2005, s. 49-67. ISBN 80-7290-215-6.

5.5.3 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK

5.5.3.1 Základní charakteristiky obdobíObdobí staršího školního věku zahrnuje pubescenci (10-12 až 14-16) a adolescenci

(15-16 až 20-21), tedy dobu vzdělávání jedinců na 2. stupni ZŠ a SŠ. Je třeba upozornit, že se setkáváme u jednotlivých autorů s rozličným terminologickým pojetím období dospívání. Každé z uvedených období má své specifické vývojové úkoly, se kterými se studenti již seznámili v rámci přednášek vývojové a sociální psychologie.

? Vyhledejte v odborné literatuře rozdíly mezi obdobím pubescence a adolescence: - v tělesné proměně (tělesné dozrávání, pohlavní diferenciace), - v psychickém vývoji, zejm. vývoji poznávacích procesů, - ve změnách psychického prožívání (emoční ladění, reaktibilita, sebeovládání)- v rozvoji sebepoznání a budování identity,- v sociálním vývoji: vztah k dospělým (rodič – učitel), vztah k vrstevníkům.

Využijte přitom dostupných publikací vývojové psychologie – např. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X nebo VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologi e. Praha: UK Karolínum, 1999. ISBN 80-7184-803-4.

? Připomeňte si vývojové úkoly staršího školního věku, tak jak je deklarují někteří autoři vývojové psychologie. Zaměřte se hlavně na ty teorie, které vysvětlují vývojové úkoly v oblasti poznávacích procesů (Piaget), v oblasti socializace (Erikson) a v oblasti morálky (Kohlberg). Vhodná literatura byla doporučena výše.

? Vysvětlete pojem adolescentní moratorium (viz Erikson). Jaká jsou kriteria dospělosti – tj. kdy končí období adolescence u konkrétního jedince? Dá se to pregnantně vyjádřit? Vyhledejte v literatuře podklady pro tvrzení, že se v současné době posunuje horní hranici adolescence – až 25 let (např. Macek, 1999).


5.5.3.2 Typické obtíže daného obdobíV této podkapitole kapitole, stejně jako v předchozí, zachováme obdobnou strukturu

možných problémů, se kterými se učitel může setkat a které by měl umět identifikovat, rozlišit jejich pozadí a přizpůsobit jim i přístupy k žákům.

Problémy v učeníCharakter obtíží v učení se u žáků 2. stupně a studentů středních škol se proměňuje.

Jsou závislé nejenom na schopnostech konkrétního jedince, ale také na výsledcích dosavadního učení, vytvořených studijních návycích, motivaci pro školní práci, osobnosti dospívajícího, ale také průběhu období dospívání a vztahu k vychovatelům (rodiče, učitelé).

1. Adaptační problémy. Poměrně častou problémovou situací, která se může projevit jako náhlé zhoršení

prospěchu či zhoršení v přístupu k učení, je přestup na vyšší stupeň školy (tj. z 1. stupně na 2. stupeň, ze základní školy na střední školu). Je to proto, že žák přichází do prostřední, kde nemůže uplatňovat postupy, na které si zvykl. Často je to prostředí nové, neznámé, noví jsou spolužáci, učitelé, nové je učivo a přístupy k němu. Nutná je adaptace na změnu, která však nemusí u každého probíhat stejně dlouho. Učitelé většinou náročnost této situace znají, respektují a poskytují čas a prostor na adaptaci. Přetrvávají-li potíže, je vhodná spolupráce s odborníkem (psycholog školní, poradenský…).

Při řešení problémů se může ukázat, že za problémem stojí horší adaptabilita dítěte (studenta), event. špatně zvolená (střední) škola, špatné studijní návyky. Mohou to být ale i neodhalené specifické poruchy učení, které se ozřejmují v zátěžové situaci, kterou přestup na vyšší stupeň jistě je. Realizované intervence závisí vždy na pozadí problémů.

2. Prospěchové obtíže.Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků, kteří mají problémy s prospěchem. Je to

logické nejen vzhledem ke zvyšující se obtížnosti učiva, ale také snížením potřeby podávat dobrý výkon, což souvisí s přeměnou priorit dospívajícího. Vliv má i postupná diferenciace a specializace – dobrý prospěch může být pro dospívajícího důležitý pouze v některých předmětech, ve kterých se uplatňuje specifický zájem žáka, motivovanost o obor nebo vztah k učiteli. Prospěch navíc přestává být cílem vzdělávání, je spíše prostředkem pro budoucí perspektivu – pro navazující vzdělání (Vágnerová, 2000).

I nadále mohou přetrvávat obtíže, které mají povahu SPU, přinášející prospěchové problémy. Specifikům vzdělávání žáků s SPU na 2. stupni a střední škole se věnujeme v kapitole 5.5.4.3.

3. Učební a metakognitivní strategie jako faktor školní ne/úspěšnosti.Učivo 2. stupně i učivo středoškolské vyžaduje poměrně rozvinuté poznávací procesy,

jako je abstraktní myšlení (Piaget – stadium formálních logických operací), logická paměť, kvalitní pozornost aj. K tomu se ale přidružuje také to, zda má jedinec vytvořeny učební strategie, tj. zda a jakou má zkušenost s učením. Vycházejí z poznávacího a učebního stylu a byla jim věnována kapitola 5.1.2.1. Někdy se také hovoří o nutnosti vzniku metakognitních strategií, ve kterých se odráží, že jedinec reflektuje průběh a úspěšnost výsledků učení a že se naučil nalézat a uskutečňovat optimální postupy pro efektivní učení (viz kapitola 5.1.2.2). Učitelé by měli na žáky působit tak, aby se postupně naučili znát svůj specifický způsob efektivního učení a aby jej mohli uplatňovat.

4. Motivovanost pro učení.Na vyšším stupni vzdělávání má zásadní vliv na učení motivace pro ně. Této obšírné

problematice se věnuje kapitola 5.3, včetně problémům v žákovské motivaci, proto se jimi již nebudeme zabývat.

Problémy ve vztahu k učiteli.

Žák

Změny ve vztahu k učiteli vyplývají z vývojových charakteristik dospívajícího. Učitel přestává být pro něj výlučnou autoritou, dospívající může být k němu kritický, může demonstrovat nezávislost na jeho hodnocení, může odmítat podřízenou roli. Často a rád diskutuje o obsahu, formách výuky i o výsledcích učení, může odmítat učit se to, co považuje za nepodstatné. Dospělým může také vadit komunikační styl, teatrálnost i podráždění reakce dospívajících, jejich radikalismus i hyperkritičnost. To vše přináší velké nároky na výkon učitelské profese, zejména na 2. stupni.

Problémy mohou být stupňovány tam, kde učitel nezvládá běžné obtíže, vyplývající z vývojových změn a přičítá je nezájmu, neochotě, „vadě“ charakteru aj. dospívajícího. Fungovat naopak může přijetí potřeby diskuse, logická argumentace, nesnižování názoru či důstojnosti dospívajícího (potřeba sebeúcty je v tomto období velká), uznání partnerství. Lepší pozici mají učitelé, kteří dovedou zaujmout, mají takt a jsou schopni humoru, umí dodržet slovo, respektují zvláštnosti v projevech a jsou otevření ke komunikaci s dospívajícím.

? Zeptejte se učitelů, u kterých praktikujete, na osvědčené přístupy k žákům 2. stupně. Které přístupy naopak nepřináší porozumění mezi žáky a učiteli? Pokud máte možnost, srovnejte vztahy mezi učiteli a žáky na 2. stupni a střední škole. Které okolnosti tyto rozdíly podmiňují?

Problémy v chování, problémy v třídní skupině.Vrstevnická skupina má pro dospívajícího mimořádný význam. Může to být třídní

skupina nebo skupina mimo školu. Dospívající si svou rolí, kterou ve skupině zaujímá, buduje identitu a je velmi závislý také na hodnocení skupinou. Je ochoten mnohé udělat či obětovat (i školní úspěšnost), aby si získal respekt, vliv ve skupině a aby byl oblíben.

Vztahy a normy ve třídě ovlivňují i průběh výuky a výsledky učení a mohou být i příčinou problémů některých jedinců, zvláště u jedinců třídou odmítaných, odstrkovaných, neuznávaných. Problémy ve vztazích mezi spolužáky mohou mít negativní dopad na atmosféru či klima ve třídě a poznamenávají samotný vyučovací proces. Učitel na 2. stupni již nemá tak silné prostředky, aby tuto situaci změnil, jako má učitel 1. stupně. To však ale neznamená, že by se měl učitel s touto situací spokojit. Měl by se orientovat ve vztazích mezi spolužáky, sledovat projevy nepřátelství a signály negativních jevů mezi dospívajícími a v případě potřeby kontaktovat odborného pracovníka (výchovného poradce, školního metodika prevence, školního příp. poradenského psychologa) k diagnostice třídních vztahů a následným intervencím. Současně by do svého působení, zvl. třídní učitel, měl zahrnout preventivní práci se třídou, tak jak byla popsána v kapitole 4.1 tohoto studijního textu.

Zvláštní pozornost by učitel měl věnovat žákům, kteří jsou: neoblíbení, přehlížení, odmítaní, izolovaní, outsideři nesmělí, bázliví, úzkostní s „běžnými“ projevy, které se ale vyskytují v nadměrné míře a stávají se opakovaným a

charakteristickým chováním (pomlouvání, posmívání se, vytahování, soupeření, rivalizace aj.)

s problémovým a narušujícím chováním, jako je výbušnost, agresivita, bezohlednost, prosazování si svých názorů, aj.

Některým negativním jevům se budeme věnovat v kapitolách 4.5.4.5 a 4.5.4.6.

? Všímejte si na praxi rozdílů ve třídních skupinách – jak je zde zřejmý zájem o školní práci, jaký je vztah ke školní úspěšnosti a prospěchu, ale také jaké jsou zde vztahy mezi učiteli a žáky. Pokuste se najít souvislosti svých nálezů s normami ve třídě.

& Prostudujte vývoj vrstevnické skupiny v dospívání, např. dle publikace: LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. Jak se liší vztahy mezi spolužáky na 2. stupni a na střední škole? Problémy ve vrstevnických skupinách jsou přehledně a podrobně zpracovány v publikaci VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : UK Karolinum 2005, s.176-202. ISBN 80-246-1074-4.


Rodina jako determinanta školních obtížíPři vzdělávání na 2. stupni a střední škole již nebývá tak velký důraz na úzkou spolupráci

rodiny a školy, pokud se samozřejmě neobjeví problémy nad rámec obvyklých obtíží jedinců tohoto věku. Rodinnému prostředí byla věnována samostatná podkapitola, zmíníme pouze některé specifické problémy, které mohou dotýkat školního vzdělávání na 2. a 3. stupni.

Vztah mezi dětmi a jejich rodiči vykazuje v období dospívání, podobné charakteristiky jako vztah k učitelům. Dospívající má potřebu „vymanit“ se z vlivu dospělých, ve vztahu ke škole si chce více regulovat samotné učení a domácí přípravu. Má často odlišný názor na dosažené výsledky a nemusí se ani s rodiči shodnout, čeho by měl dosáhnout. Rodiče se také mohou dostávat do sporů se svým dítětem, dojde-li na hodnocení vztahu a chování k učiteli, vztahu k vrstevníkům.

Učitel se s problémy mezi rodiči a žáky setkává spíše nepřímo, v situacích, kdy je zapotřebí komunikovat s oběma stranami (např. volba střední školy). Naopak někdy učitele vyhledávají samotní rodiče a obracejí se na něj s důvěrou a prosbou o pomoc, jak změnit např. nechuť ke školní práci, odmítání povinností, příp. eliminovat první projevy nežádoucích jevů (kouření, drogy aj). Učitel musí velmi dobře rozlišovat míru závažnosti zmiňovaných projevů a vědět, na koho či na které odborné instituce má rodiče odkázat pro pomoc, aby na jedné straně nebagatelizoval zmiňované problémy, na druhé straně je nezveličoval. I zde se školám „vyplácí“ školní poradenské pracoviště, neboť odborný pracovník je k dispozici právě pro podobné problémy.

V současnosti se stále více prosazuje názor, že období dospívání nemusí být nutně s konflikty ve vztazích k rodičům, že je to zejména v případech nevhodných interakcí mezi dospívajícími a rodiči, případně důsledek nepřiměřených výchovných stylů v rodině. Dospívající potřebuje pro osamostatňování vztah důvěry a přiznání kompetencí k sebeřízení, problémy stupňuje vynucování si poslušnosti, kontrola, zákazy, vnucování svých názorů. Některé zkušenosti se přitom mohou přenášet – dospívající reaguje na učitele na základě zkušenosti s rodiči a naopak. Pokud zažívá silný autoritativní přístup doma, může reagovat přecitlivěle na jakékoli projevy řízení ze strany učitele, je-li domácí atmosféra ve shodě s jeho potřebou, nemusí jej projevy řízení učitele zneklidňovat. Může to být však, jak již bylo uvedeno, i obráceně.

Rodina velmi úzce vstupuje do profesionální orientace svého dítěte. Ne vždy však dochází ke shodě rodičovského vidění a ambicí se schopnostmi a možnostmi dítěte, ale i s jeho zájmem. V této problematice může učitel sehrát větší roli „poradce“ než v případech nevhodných vztahů mezi rodiči a žákem. Jsou to případy, kdy je volba střední školy – učňovského oboru – nevhodná pro žáka, a to ať ve smyslu přecenění jeho možností, ale i podcenění.

Klinické problémy staršího školního věkuU žáků 2. a 3. stupně se mohou učitelé také setkávat s projevy klinických obtíží, pro

jejichž řešení je zpravidla nutná spolupráce s odborným psychologickým/psychiatrickým pracovištěm. Mohou to být poruchy chování, emoční obtíže, ale také stále se ve větší míře objevující se poruchy příjmu potravy (mentální anorexie – mentální bulimie). V adolescenci mohou také ve větší míře než v dětství začínat některá psychotická onemocnění. Poměrně velkým problémem současnosti je zneužívání návykových látek.

? Se kterými závažnějšími problémy se učitelé školy, kde praktikujete, setkali a jak byly tyto případy řešeny? Které odborné instituce byly kontaktovány pro pomoc a s jakým výsledkem?

5.5.2.3 Přístupy učitele při řešení obtížíZákladním požadavkem na učitele 2. a 3. stupně je dovednost vhodně přistupovat

k žákům v období dospívání, tolerovat některé běžné vývojové potíže. Zda se bude učitel (zpravidla třídní učitel) podílet na řešení závažnějších obtíží žáků nad rámec běžného

Žák

kontaktu a individuálního přístupu, to záleží na jeho vztahu k žákovi i vytvořené důvěře mezi nimi. Pro některé je také zapotřebí spolupracovat s rodiči a odborníky ve škole i mimo ni.

V každém případě by měl mít učitel zájem poznávat své žáky, měl by být schopen identifikovat silné i slabé stránky osobnosti každého z nich, všímat si projevů chování a sledovat jejich případné změny. Týká se to také samotných tříd – každá je specifická a pokud je učitel schopen sledovat fungování třídní skupiny, vztahy mezi spolužáky a jejich změny, případně změny v klimatu třídy, může včas rozpoznat problémy – v době jejich vzniku. Pak jsou navazující intervence jednodušší a účinnější.

? Pokud budete mít příležitost, vyhledejte učitele 2. stupně. Veďte s ním rozhovor na téma výukových obtíží žáků – výchovných obtíží. Zjistěte, jaká je představa učitele o jejich pozadí. Jaké strategie řešení výukových a výchovných potíží učitel upřednostňuje?

& Podrobnější informace o obtížích žáků 2. stupně najdete v publikacích: MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha : SPN, 1991. ISBN 80-04-24526-9. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : UK Karolinum 2005. ISBN 80-246-1074-4. TRPIŠOVSKÁ, D. Poradenské problémy dospívání. In Hadj Moussová a kol. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha : UK PedF, 2005, s. 68-76. ISBN 80-7290-215-6.

5.5.4 NĚKTERÉ Z KATEGORIÍ OBTÍŽÍ ŠKOLNÍHO VĚKU

V této kapitole se budeme zabývat některými problémy školního věku, nezávisle na věku žáků. Budou to ale problémy, které jsou vnímány jako četné či závažnějšího charakteru. Po základním teoretickém vymezení budou zpravidla navazovat informace o diagnostice, intervencích i přístupech učitele k žákům s těmito obtížemi.

5.5.4.1 Výukové obtíže, školní úspěšnost/neúspěšnost Než se zaměříme na některé speciální problémy školního věku, o kterým by měli být

budoucí učitelé informování, zastavíme se u základních problému, který bychom mohli označit nálepkou „výukové obtíže dítěte“. Tento problém je možné zkoumat z různých pohledů, podíváme se na něj z pohledu školní úspěšnosti/neúspěšnosti. V odborné literatuře se přitom spíše setkáme s tím, že je spíše definována školní neúspěšnost než školní úspěšnost. Fontana (1995) se např. zabývá výukově zaostávajícími žáky, Čáp (1980) rozlišuje typy neprospívajících žáků. Helus (1979) upozorňuje na to, že úspěšný žák není „primus“ „Má v sobě zárodky budoucí průměrnosti… je velmi přizpůsobivý školským podmínkám, loajální, poslušný, neprojevuje vlastní přesvědčení, jako tekutina přijímá tvar každé nádoby“

Podle Průchy, Valterové, Mareše (1995, s. 225) může tento diskutovaný pojem znamenat: „1) zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu, 2) produkt kooperací učitelů a žáků vedoucí k dosažení určitých vzdělávacích cílů, tzn., že školní úspěšnost není pouze dílem žáka, jeho schopností, píle aj., ale také dílem učitele, resp. součinnosti obou aktérů“.

Mohli bychom konstatovat, že v širším pojetí zahrnuje školní neúspěšnost další aspekty edukace, jako je selhávání dítěte v edukačním prostředí, důležitá je nejen výkonnost, ale i negativní postoje ve vztahu k učení, vzdělávání vůbec, chuť pracovat sám na sobě (Woods), narušený vztah k učiteli či vrstevníkům, negativní emoce ve vztahu ke škole. Školní neúspěšnost také ovlivňuje volbu vzdělávací dráhy.

Podívejme se na různé pohledy, kterými lze chápat školní úspěšnost. Které děti učitelé nebo jejich rodiče vnímají jako školsky neúspěšné? Na tyto otázky není jednoduché odpovědět, protože se jistě liší pohledy na to, co je školsky úspěšné dítě.

Prospěch jako ukazatel školní výkonnosti


V první řadě je to prospěch, který bývá považován za ukazatel školní úspěšnosti a je v našem školském systému víceméně tradiční sledovanou proměnnou, a to přesto, že „výpovědní hodnota prospěchu je omezená vzhledem k predikci úspěšnosti žáků v budoucím studiu, budoucím povolání“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 174). Jistě ale ne u každého dítěte, které dosahuje špatných známek, se setkáme s řešením tohoto problémů. Do hry vstupuje celá řada dalších faktorů.

V první řadě je to věk žáka a vývoj prospěchu. Horší prospěch na začátku školní docházky je pociťován jako více závažný než zhoršení prospěchu na 2. stupni, neboť je obecně známý fakt, že v průběhu docházky do základní školy se postupně prospěch zhoršuje. Dochází také k větším výkyvům a rozdílům v klasifikaci jednotlivých předmětů. Horší prospěch v některých z nich je dáván do souvislostí se specifickým nadáním a schopnostmi dítěte, případně s proměnou zájmu dítěte o daný předmět ve škole. Je nutné také zmínit variabilitu v hodnocení mezi učiteli, která se právě může projevit na 2. stupni ZŠ, dvojka od jednoho učitele nemá stejnou hodnotu jako od druhého.

Prospěch může být někdy jakýmsi ukazatelem schopností. Dospělí zvažují schopnosti dítěte, ať obecné, tak speciální, které se promítají do známek a korigují své představy s možnostmi dítěte. Dochází k jakémusi zrelativizování úspěšnosti (nemá na víc, spokojíme se u něj s ….. nebo naopak …měl by na víc, měl by přidat…..). Znepokojení zpravidla přichází, pokud žák pracuje pod svými možnostmi.

Prospěch je však možný indikátor potřebnosti intervencí. Pokud řešíme výukový problém dítěte, který je prezentován jako prospěchové selhávání, vždy posuzujeme celkovou úroveň prospěchu, rozložení známek v jednotlivých předmětech, stabilitu v čase, tj. kdy došlo ke zhoršení (Matějček, 1991).

Prospěch, byť bychom ho chápali jako ukazatel objektivní (tedy nepřipouštěli možnost zkreslení ze strany učitele, školy, jak i uvádí Průcha, Walterová, Mareš (1994 s. 174) „prospěch nelze považovat za objektivní ukazatel vzdělávacích výsledků“, není však vždy tím rozhodujícím kritériem.

? Zjistěte u učitelů 2. stupně, jak se staví k významu prospěchu u žáků a kterým okolnostem připisují vliv v případech prospěchových obtíží žáků. Která opatření žáků navrhují ke zlepšení prospěchu?

Výsledky učení (výkon)Školní úspěšnost žáků bývá také posuzována z hlediska objemu učiva, kolik se žák

naučí, co již umí, co zvládne. Je to aspekt zdůrazňovaný nejen učiteli, ale také rodiči. Ti často srovnávají své dítě s jiným (sourozencem, děti v příbuzenstvu, děti známých) a zejména percipují jeho význam v souvislosti s budoucí školní či životní dráhou jejich dítěte. Také mohou volit pro své dítě školu, která pravděpodobně přinese větší objem znalostí/dovedností (výběrová škola, víceleté gymnázium), v běžné škole sledují, který učitel více naučí, aby měli „jistotu“ pro budoucí vzdělávání (střední škola, vysoká škola).

Tyto postoje se ale také objevují u samotných žáků a mohou jim pomáhát při vyrovnání se s hodnocením učitele, které třeba není i nejpříznivější („náročný, ale naučí“).

Motivace a vztah k učení jako ukazatel školní výkonní úspěšnostiVýukové problémy dětí základních a středních škol však mohou souviset s jinými

charakteristikami, než s prospěchem. Nespokojeni s dítětem mohou být rodiče i učitelé, a to i v případě, kdy se nejedná o výrazné selhávání. Takové dítě slýchává, že má navíc, že kdyby chtělo, mohlo by mít lepší známky. Anebo že když se nebude učit lépe, uzavře se mu cesta pro přijetí na střední školu, která je pro něj vhodná. Zde se tedy jedná spíš o postoj dospělého k výkonové charakteristice dítěte.

Centrem tohoto přístupu může být ne ani tak samotný učební výsledek, jako ochota investovat do školní práce, spolupracovat. Oceňováno bývá vlastní zaujetí, samostatnost, nasazení, aktivita, vnitřní motivace, práce na sobě.

Žák

Intervence se vyžadují i u dětí bez výukových (prospěchových) obtíží. Velmi málo se však setkáváme se zakázkou řešit nemotivovanost dítěte pro školu, spíše se jedná o důsledek obtíží v chování žáka. Je třeba zmínit, že motivace k učení může být příčinou i následkem výukových obtíží.

Školní neúspěšnost však může být dána vytvářením negativních postojů a emočních stavů ve vztahu k učení, doprovodným efektem může být strach ze školy, z učitelů, z hodnocení. Vágnerová (1995) upozorňuje, že strach mohou zažívat ve škole nejen děti neúspěšné, jak bychom mohli logicky čekat, nýbrž i dětí úspěšné, kde může být obava, zda podobného výkonu dítě dosáhne v budoucnosti, event. zda budou s výkonem spokojeni dospělí – rodiče, učitelé.

Subjektivní pocit školní úspěšnosti Při sledování školní úspěšnosti je také důležité osobní zpracování, aspirace, vyrovnání

se s hodnocením, kterého dítě ve škole dosahuje. Jistě to není jen dospělý, kdo na prospěch upozorňuje, nýbrž také dítě, které se samo srovnává se svými vrstevníky a touží po lepším hodnocení. Existují individuální rozdíly v prožívání školní úspěšnosti při stejném výkonu (např. vliv temperamentu, aspirací). V tomto případě má žádaná intervence podobu „jak máme dítě hodnotit, aby se s prospěchem vyrovnalo“, „co máme dělat, aby se netrápilo pro známky“.

Učitel by si měl také uvědomit, že funguje přivykání si úspěšnosti, žáci mohou přijmout pozice dobrého či špatného žáka, což může mít pozitivní, ale i negativní vliv na další vzdělávací postup.

Jiné pohledy na školní problémyBývají zdůrazňovány také sociální aspekty jako známka školní úspěšnosti – zapojení do

skupiny třídy, dobré interpersonální vztahy, rozvíjející se sociální vazby, vztahy ve třídě, dobrá komunikace s učitelem.

Stále více se u nás prosazují jiné formy hodnocení dětí, např. slovní (u žáků se specifickými poruchami učení, v tzv. „výchovách“, v nižších ročnících, v některých vzdělávacích projektech, jako např. Začít spolu). Zde nebývá problémem prospěch, ale aktivita při vyučování, celková pozice dítěte ve třídě, případně další charakteristiky, jako pozornost, unavitelnost. Protože zde bývá časté skupinové vyučování, může problémovým individualismus, nekomunikativnost či uzavřenost do sebe.Typologie žáků s možnými výukovými obtížemi:

žáci selhávající, s problémy ve vývoji prospěchu žáci s výkonností pod svými možnostmi žáci nemotivovaní vlivem dlouhodobé školní neúspěšnosti žáci bez studijních návyků (strategie učení, metakognice) žáci s vývojovými obtížemi, se speciálními vzdělávacími potřebami žáci s osobnostními zvláštnostmi promítající se do školní úspěšnosti žáci selhávající z důvodu interpersonálních žáci s nižším či znevýhodněným nadáním pro zvládnutí učiva obsaženého ve

vzdělávacích programech základní školy žáci s potřebou pozvolnějšího tempa výuky z důvodu pomalejšího či nerovnoměrného

vyzrávání NS žáci odlišného sociokulturního zázemí, odlišného jazykového prostředí, cizinců žáci bez speciálních potřeb, které krátkodobě potřebují cílenou podporu (delší absence

ve škole, problémy v rodině)

? Při svém pobytu ve školním prostředí se pokuste realizovat rozhovor s učitelem, jaké je jeho vnímání školní úspěšnosti/neúspěšnosti. Co si pod tímto pojmem představují samotní žáci 2. stupně? Jak škola sleduje školsky neúspěšné žáky? Má škola vypracován nějaký program prevence – identifikace – intervence u žáků se školní neúspěšností?


5.5.4.2 Žáci s nižšími studijními předpokladyIntelektové schopnosti jsou jistě ve vztahu ke školní úspěšnosti. Žáci s vyšší úrovní

rozumových schopností mohou dosahovat lepších výkonů než žáci průměrní či podprůměrní. Neplatí to ale vždy, jsou případy, kdy žák přes vysoké nadaní ve škole výukově neprospívá a naopak žáci, kteří v průměrnými předpoklady pro učení dosahují ve škole vynikajících výsledků. Do hry totiž vstupuje celá řada dalších činitelů: zájem a motivace pro učení, osobnostní charakteristiky (píle, snaživost, vytrvalost, ale i konformismus), domácí příprava a dopomoc rodičů při ní aj.

Obvyklou situací, kdy dítě pracuje pod svými schopnostmi, jsou specifické poruchy učení, příp. ADD/ADHD). V naší zemi je bohatě propracována jak diagnostika, tak intervence a terapie těchto specifických výukových obtíží a budeme se jimi zabývat dále v textu.

Děti, jejichž inteligence leží v pásmu nižšího průměru, nemusejí mít výraznější obtíže zejména na 1. stupni. Matějček (1991) uvádí tzv. riziko školní neúspěšnosti u chlapců s IQ nižším než 90. Se stoupajícími nároky školy tyto děti obvykle (ale ve vždy, viz výše) dosahují slabě průměrných až podprůměrných školních výkonů. Je-li tato výkonnost považována dospělými za problémovou vzhledem k budoucímu zařazení dítěte na střední školu (neboť i u těchto dětí mohou rodiče aspirovat na střední školu s maturitou), dostavují se ve velké míře k vyšetření do poradny a žádají pomoc, aby se prospěch zlepšil. V tomto případě je ale namístě spíš společné hledání možností pro dítě, tak aby se horší výkonnost nestala zdrojem jeho negativního sebepojetí a nalezení učebního oboru, kde by mohly vyniknout přednosti dítěte.

U dětí podprůměrných (pásmo subnormy, IQ nižší než 85) bývají školní obtíže viditelné již na prvním stupni a mohou zahrnovat oblasti základních školních dovedností. Některé z těchto dětí bývají přeřazovány do základních praktických škol (zejména děti pomalé, labilní až úzkostné), jiné zvládnou požadavky základní školy, byť s osobním nasazením, dopomocí rodiče a učitele a případně redukcí učiva.

Děti s inteligencí v pásmu mentálního postižení (IQ nižší než 70) patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotní postižení) – viz kapitola 5.5.4.4. Mohou docházet jak do speciálních škol, tak škol základních škol praktických (dříve zvláštních) nebo základních škol, kde se jejich vzdělávání realizuje převážně formou skupinové integrace (tj. třídy pro děti s mentálním postižením při základní škole). Učitel by měl mít odbornou erudici pro působení v speciální škole – třídě, neboť pro vzdělávání jsou nutné speciálně pedagogické postupy, je nutná redukce učiva dle vzdělávacího programu pro praktické školy aj.

5.5.4.3 Žáci se specifickými poruchami učeníProblematika specifických poruch učení je v současné době jedním z nejvíce

sledovaných fenoménů v oblasti školní neúspěšnosti. Má v naší zemi dlouhodobou tradici, a to jak na poli praktickém (diagnostika – intervence, vzdělávání, aj.), tak na poli výzkumném.

V této kapitole nebudete prezentovat ucelenou teorii specifických poruch učení. Je možné ji nastudovat z velkého množství informačních zdrojů. Zastavíme se pouze u některých otázek, které se dotýkají školní praxe.

& Prostudujte si některé z těchto publikací: KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-424-9. KUCHARSKÁ, A., CHALUPOVÁ, E. (ed.). Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2005. Praha : IPPP ČR, 2006. ISBN 80-8656-13-5. MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. Jinočany : H + H, 1995. ISBN 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. (ed.). Sociální aspekty dyslexie. Praha : UK Karolinum 2006. ISBN 80-246-1173-2. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-032-4. NOVÁK, J. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. Litomyšl : Augusta, 1997. ISBN 80-86048-03-09. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.

Žák

Pojem specifických poruch učeníSpecifické poruchy učení představují souhrnnou kategorii výukových obtíží, jejichž vznik

je vázán na vývojové deficity v psychických funkcích, které jsou předpokladem pro rozvoj základních školních dovednosti (čtení, psaní, počítání). Nejsou způsobeny opožděným vývojem rozumových schopností, smyslovým či tělesným postižením a ani důsledkem emočních a sociálních vlivů. Zpravidla bývají dávány do souvislosti s genetickými vlivy či vlivy ze strany prostředí v pre-, peri- a časně postnatálním vývoji. V současné školské legislativě patří žáci s diagnostikovanými specifickými poruchami učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz kapitola 5.5.4.4).

Kategorizace specifických poruch učení:

Dyslexie – specifická porucha čteníDysgrafie – specifická porucha psaníDysortografie – specifická porucha pravopisuDyskalkulie – specifická porucha počítáníDalší specifické poruchy učení: dyspraxie (vývojová neobratnost), dysmuzie (specifická porucha v oblasti hudební), dyspinxie (specifická porucha v oblasti výtvarného projevu)

G Specifické poruchy učení se netýkají pouze českého jazyka a matematiky. Specifické obtíže se promítají i do jiných předmětů, ve kterých se čtení, psaní, počítání uplatňuje.

Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učeníVyhledávání žáků s rizikem specifických poruch učení je předpokladem včasné

diagnostiky, intervence a terapie. Čím dříve se podaří podchytit žáka se specifickými poruchami učení, tím dříve je možné zahájit nápravu či realizovat specifický přístup k žákovi. Pokud se tak stane, může se snížit závažnost poruchy nebo předcházet vzniku sekundárních psychosociálních problémů (že se „odstraní“ specifická porucha učení zcela, nebývá vždy pravidlem).

U „rizikových“ dětí by učitelé měli více sledovat (samozřejmě nejdříve musí vědět, které děti to jsou) jejich vzdělávací postup, neměli by uspěchat výuku, měli by používat dostupné speciální pomůcky a přístupy, které se zaměřují na rozvoj percepčních, motorických a kognitivních funkcí nutných pro rozvoj dovedností čtení a psaní (např. cvičení sluchové analýzy a syntézy, cvičení zrakového rozlišování, uvolňovacích grafomotorická cvičení aj.), poskytovat delší dobu na upevnění učiva a spolupracovat s rodinou.

Sledování postupu osvojování čtení a psaní a vyhledávání žáků s rizikem SPU je důležitý úkol třídního učitele, ale může na něm participovat i výchovný poradce. V některých případech dnes realizují depistáže také školní psychologové/školní speciální pedagové, v menším rozsahu poradenští pracovníci.

Která opatření by mohla zajistit, aby byl specifický problém včas podchycen?

1. Na prvním místě zmíníme pravidelné informování všech učitelů o existenci specifických poruch učení. Přestože by se zdálo, že za čtyřicetiletou historii problematiky specifických poruch učení a dobrou osvětu u nás, jsou již všichni učitelé informováni, setkáváme se i dnes s různými projevy nepochopení či zkreslení problematiky.

Může se stát, že učitel dovede např. vyjmenovat jednotlivé poruchy, ale v praxi si nespojí konkrétní problémy dítěte s danou poruchou. Někteří učitele se domnívají, že příčinou selhávání dítěte není jeho specifických problém, ale spíš malá motivace pro školní práci, jeho špatné rodinné prostředí či jeho snížené schopnosti aj. Učitel by měl umět diferencovat a všímat si těch specifických projevů dítěte, které by mohly poruchu učení naznačovat.

Není samozřejmě možné všechny problémy ve výuce dávat do souvislosti se specifickými poruchami učení. Dnes setkáváme i s „obráceným“ problémem, kdy se za specifické poruchy učení vydávají jiné obtíže žáků. Poradenští pracovníci někdy zažívají až tlak na přidělení této diagnózy, ať ze strany školy (= nárok na přidělení navýšeného finančního normativu na žáka se zdravotním postižením), tak ze strany rodičů (SPU jsou


příznivější diagnózou, než že je dítě opožděno či zanedbáno, že nemělo příležitost si dané dovednosti osvojit…)

2. Dále jsou to individuální pohovory s učiteli o problémech konkrétního žáka. Zjistí-li se zaostávání ve výuce čtení, psaní, matematiky, je třeba změnit přístup k žákovi, doporučit doučování, zajistit spolupráci s rodiči a pravidelnou domácí přípravu. Přetrvává-li však problém ještě další dobu, i když byla učiněna podpůrná pedagogická opatření (alternativní didaktické postupy, dodatečné vysvětlení učiva, doučování, aj.) – nejenom učitelem, ale i za spolupráce s rodiči, je třeba iniciovat pedagogicko-psychologické vyšetření v poradně. Je zřejmé, že se přitom nejedná o okamžité odeslání žáka do poradny při prvních náznacích potíží.

3. Vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení může napomoci i spolupráce s rodiči. V některých školách bývá běžné, že již v prvních třídách se rodičům dostává informací o existenci potíží při výuce českého jazyka a matematiky, např. od třídního učitele v rámci třídních schůzek. Do tohoto procesu mohou být zapojeni výchovní poradci, školní psychologové a speciální pedagogové, ev. i pracovníci poraden, kteří si připravují přednášku pro rodiče k dané tematice. Nemělo by se přitom jednat o „strašení“ rodičů, kteří by mohli v očekávání neúspěchu své děti stresovat a tak napomoci budovat např. pseudodyslexie. Spíše je třeba upozornit na riziko výskytu specifických poruch učení u určitých skupin dětí.

G Zvýšené riziko SPU nacházíme: u dětí pod odkladech školní docházky, kde byl důvodem pozdějšího nástupu do školy

nevyrovnaný vývoj percepčně motorických a kognitivních funkcí a kde odklad školní docházky nepřinesl zásadní změnu, i když byl specifickými stimulacemi podporován vývoj v oblasti percepce, motoricky a řeči,

děti s již diagnostikovaným syndromem ADD/ADHD (dříve lehkou mozkovou dysfunkcí), pokud se současně objevují dysfunkce v oblasti percepce, motoriky a řeči

u dětí z rodin s familiárním výskytem specifických poruch učení (pokud poruchou učení trpěl rodič, nebo je-li starší sourozenec veden jako žák s SPU, je sice vyšší pravděpodobnost – ale ne stoprocentní jistota).

Diagnostika SPUDiagnostika specifických poruch učení obvykle probíhá v prvních ročnících docházky

do ZŠ - tedy v průběhu 2. a 3. třídy. Někdy se stává, že je porucha učení diagnostikována později, dokonce až na druhém stupni, jak o tom bude pojednáno dále.

Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. A to ve na školách, kde funguje školní poradenské pracoviště a pracuje zde školní psycholog/školní speciální pedagog. Mají však v oblasti péče o žáky s SPU jiné úkoly než diagnostiku (provádí ji na škole nezávislý odborník).

Součástí diagnostiky, které se uskutečňuje na základě dobrovolnosti (rodiče dítěte či jeho zákonní zástupci s ní musejí souhlasit) je psychologické a speciálně pedagogické vyšetření a vyšetření v oblasti pedagogických dovednosti. Nesouhlasí-li s ním, není možné jim při podezření na specifickou poruchu učení vyšetření nařídit nebo realizovat vyšetření „načerno“, bez jejich vědomí. Osvědčuje se nabídnout různá pedagogická opatření (např. zařazení do programu nápravy na škole, tolerance obtíží ve čtení, psaní ..., odlišný či mírnější způsob hodnocení a klasifikace), která usnadní žákovi vzdělávání, pakliže bude vyšetření realizováno.

Pro vyšetření žáka na odborném pracovišti jsou důležité, kromě jiného, údaje ze školy. Proto bývá součástí vyšetření i pedagogická diagnostika, kterou může provádět výchovný poradce, třídní učitel, učitel českého jazyka či matematiky (a jiných předmětů). Obvykle se jedná o užití nestandardizovaného dotazníku, který může vypracovat pro školu příslušná PPP/ SPC. Tento dotazník je podkladem vyšetření v poradně.

Dotazník bývá zpravidla zaměřen na tyto oblasti: důvod vyšetření a realizovaná

Žák

pedagogická opatření, průběh docházky do školy (odklad školní docházky, opakování ročníku, doučování), školní prospěch (s důrazem na předměty, které souvisejí s oblastí selhávání), popis obtíží žáka v českém jazyce (čtení, psaní, pravopis, mluvnice), matematice (numerické počítání, orientace v oboru do ..., logický úsudek, slovní úlohy, geometrie), výkon žáka v dalších předmětech, chování žáka v hodině, zájem žáka o vyučování, pracovní charakteristiky žáka (pozornost, pracovitost, samostatnost, kolísání ve výkonech, dokončování úkolů), osobnostní charakteristiky (osobnostní vlastnosti, řeč, lateralita), postavení žáka a oblíbenost v třídním kolektivu, rodinné prostředí žáka, domnělé příčiny problémů žáka, vyšetření žáka u jiných institucí.

G Již před stanovením diagnózy žáka (tedy jeho vyšetřením na odborném pracovišti) by měla škola uplatňovat podpůrný výukový program a individualizovaná přístup k žákovi, u kterého se projevily školní obtíže, k jejich překonání. Zpráva o realizaci a průběhu tohoto programu by měla být součástí školního dotazníku a zodpovídá za něj učitel příslušného předmětu.

Pedagogicko-psychologické vyšetření k diagnostice SPU zahrnuje oblasti: diagnostiku rozumových schopností ve verbální i neverbální složce, postižení

struktury inteligence, diagnostiku percepčně kognitivních (sluchového vnímání a paměti, zrakového

vnímání a paměti, řeči a jazykových schopností, prostorové a časové orientace aj.) a motorických funkcí (jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotorické koordinace),

didaktické zkoušky (zkouška čtení, psaní a pravopisu, matematiky) a rozbor školních výsledků,

diagnostiku osobnostních zvláštností dítěte (sebepojetí, prožívání poruchy, obranné mechanismy aj.).

Zpráva z vyšetření, která se nepředává škole automaticky, nýbrž se souhlasem rodičů, by měla obnášet tyto náležitosti:

popis vlastního vyšetření, závěr vyšetření, kde je stanoven typ specifické poruchy učení, stupeň její závažnosti a

prognóza, navrhovaná opatření včetně výkladu závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání a postižení

specifických vzdělávacích potřeb žáka (doporučení organizačních forem, metod a pomůcek)

platnost posudku pro statistické výkaznictví.

Zpráva z vyšetření by měla být natolik konkretizovaná, že by měla umožnit škole vytvořit pro žáka individuální vzdělávací program nebo realizovat různé modifikace ve vzdělávání a odlišné formy hodnocení.

Intervence u žáků s SPUJako intervenční opatření bývá obvykle doporučována:

integrace žáka v základní škole, zařazení žáka do speciální třídy či školy (v případě velmi závažných specifických poruch

učení), zařazení do některého z programů pedagogické terapie realizovaných přímo ve škole, individuální či skupinová pedagogická či psychologická terapie v PPP/SPC, modifikace v přístupech k žákovi ve výuce hodinách, alternativní didaktické postupy,

alternativní přístupy při hodnocení, postoupení problémů k řešení k jinému odborníku - logopedovi, psychiatrovi, neurologovi

aj.,

Je třeba zmínit, že se stále ve větší míře na našich školách uplatňuje školní psycholog


nebo školní speciální pedagog. Jejich úloha je odlišná od úlohy poradenských pracovníků. Měli by působit více v oblasti prevence, intervence, příp. terapie než v procesu diagnostiky SPU. Jejich intervence mohou mít podobu osobních konzultací s učiteli, výchovným poradcem, účast na pedagogické radě či kázeňské komisi, konzultace s rodiči, žáky a na rozdíl od poradenských pracovníků mohou být intenzivnější, častěji opakované aj.

Modifikace v přístupech k žákům s SPUKaždý učitel, který má ve své třídě žáka se specifickými poruchami učení, by se měl

seznámit se všemi legislativními podklady k zajištění péče, hodnocení a klasifikaci a integrace žáků s SPU.

Škola má široké spektrum možností, jak upravit přístup k žákovi, aby se dopad poruch učení na žáka co nejvíce snížil, aby žák podával co nejlepší výkon v souhlase se svou poruchou i svými schopnostmi. Jen tak se může předcházet rozvoji závažnějších psychosociálních problémů. Ty vznikají, je-li dítě dlouhodobě stresováno svou neúspěšností, je-li na problémy nevhodně upozorňováno (spolužáky, rodiči, učiteli), zažije-li nepatřičné vidění svých obtíží („je hloupý“, „je líný“, „nemá zájem“). Mohou dostat podobu zvýšené citlivosti k neúspěchu, uzavřenosti, sociální izolace, ale i agresivních forem (snaha vyniknout alespoň jiným způsobem - např. šaškování, upozorňování na sebe, urážky dětí, ale i fyzické napadení aj.).

G Jak by tedy měl učitel přistupovat k dítěti s SPU? Je žádoucí, aby se na těchto přístupech sjednotili všichni učitelé, kteří se žákem s SPU pracují, aby jeden učitel nepovolil něco, co druhý učitel neuznává aj. Prostředníkem dohody mezi učiteli se může stát výchovný poradce, ale i školní psycholog/speciální pedagog, předmětový metodik aj.

Doporučované přístupy u žáků s SPU: u všech typů poruch volit ty přístupy, které žáka povzbudí a které mu umožní podat lepší

výkon, rozpoznat vědomosti a dovednosti, které nejsou zkresleny poruchou, nevystavovat zbytečně žáka těm činnostem, ve kterých víme, že v nich selže, hodnotit jen to, co dítě zvládlo v časovém limitu, nehodnotit to, co již žák nestihl

vypracovat (řada dětí trpí pomalejším pracovním tempem), poskytovat na úkoly dostatek času, žák by neměl být stresován (pokud požívá pocit

časové tísně, nemusí podat takový výkon jako ve stavu klidu a pohody), tolerovat případné projevy nepozornosti - pracovat s pozorností dítěte, předcházet

únavě (např. častým střídáním činností, osvěžením, psychorelaxačním cvičením, řízenou imaginací),

podle individuálních potřeb dítěte volit a měnit požadované přístupy, při hodnocení nepoužívat srovnávání s ostatními spolužáky bez SPU, ale vycházet

z individuální normy - v čem se dítě zlepšilo, co se naučilo, poskytovat žákovi pomůcky, které mu mohou pomoci překonávat potíže způsobené

poruchou, užívat alternativních forem hodnocení a klasifikace, včetně slovního hodnocení.

Specifické přístupy k žáků s konkrétními poruchamiPři volbě specifických přístupů vycházíme z osobnosti žáka, z typu specifické poruchy učení, její závažnosti. Nelze tedy zobecnit zcela, co do těchto přístupů zahrneme. Následující výčet představuje jen některé z nich.

Žák se specifickou poruchou v oblasti čtení (s dyslexií) nenutíme ho ke čtení nahlas před třídou, pro čtení volíme spíše kratší, jazykově jednodušší texty, s dostatečně velkými písmeny,

pokud se zde vyskytují těžká či neznámá slova, nacvičíme jejich čtení předem, tolerujeme zvýšenou únavu při čtení a to, že dítě nedokáže sledovat text stejně hbitě

jako jeho spolužáci,

Žák

dítě se může ztrácet v textu, proto jej nekáráme, že neví, kde třída čte, umožníme použití pomůcek, které usnadňují čtení (okénko, sponka, záložka), nepodporujeme srovnávání dyslektiků v rychlosti čtení, nezapomínáme, že se porucha promítá i do dalších předmětů (např. v matematice ve

slovních úlohách), proto kontrolujeme porozumění přečteného textu aj. zajistíme nápravu čtení (u proškoleného učitele, speciálního pedagoga, v poradně aj.)

s využitím speciálně pedagogických metod nápravy v oblasti zrakového vnímání a očních pohybů, sluchového vnímání (analýzy a syntézy, diskriminace) a řeči aj.

Žák se specifickou poruchou v oblasti psaní (s dysgrafií) snížíme nároky na kvalitu písma, preferujeme kritérium čitelnosti nikoli úhlednosti,

tolerujeme nepřiměřený sklon písma, nenutíme dítě přepisovat hůře napsaný text, neboť tím zvyšujeme jeho únavu a

následně i další výkon v psaní, nespěcháme na rychlost psaní, dáváme dítěti dostatek času na psaní, redukujeme

množství napsaného (je vhodnější, aby dítě napsalo lépe 5 vět, než špatně 10 vět), vhodná jsou doplňovací cvičení,

nenutíme dítě k dlouhým zápisům, učíme dítě schematickému či heslovitému zápisu, dohlížíme na správné sezení u psaní, sklon sešitu, zajistíme vhodné psaní náčiní (např. pero Tornádo), pomůcky pro správný úchop tužky

(násadka, trojhránek) a sešity s pomocnými linkami či podložky s vyznačeným sklonem, umožníme počítačový zápis (zejména u starších ročníků a pro domácí práci), záznam

na diktafon (žák může zapsat výklad učitele až doma - v klidu, bez stresu, že nestihne text zapsat) nebo psaní hůlkovým písmen, pokud to žákovi vyhovuje,

horší rukopis nehodnotíme sníženou známkou např. v naukových předmětech, zajistíme rozvoj jemné motoriky, vizuomotorické koordinace a grafomotoriky u

specialisty (v poradně, vyškoleného pedagoga aj.).

Žák se specifickou poruchou v oblasti pravopisu (s dysortografií) diktáty ke klasifikaci nahrazujeme doplňovacími cvičeními, odlišujeme chyby specifické (plynoucí z poruchy) od nespecifických (běžné pravopisné

chyby), do známky počítáme jen ty nespecifické, kontrolujeme ústně znalost pravopisných pravidel, dáme k dispozici tabulku s barevně vyznačenými gramatickými jevy, nehodnotíme sníženou známkou chybovost v písemném projevu zaměřeném na obsah

(např. v dějepise, vlastivědě aj.), doporučíme nápravu pravopisu u specialisty s využitím speciálně pedagogických

přístupů (rozvoj sluchového vnímání, analýzy, syntézy, diferenciace, jazykového citu, rytmické reprodukce, řeči).

Žák se specifickou poruchou v oblasti matematiky (s dyskalkulií) zabýváme se analýzou, kde vznikla chyba, nehodnotíme jen výsledek, všímáme si celého postupu, nestresujeme dítě pětiminutovkami - zcela nevhodný je diktát příkladů učitelem, kdy děti

zapisují pouze výsledky, je lepší připravit si pro dítě předem příklady, aby je mělo stále ve svém zorném poli (řadě dětí má oslabenou krátkodobou sluchovou paměť či trpí problémy v koncentraci pozornosti, proto selhávají v pětiminutovkách),

umožníme užití kompenzačních pomůcek (počitadlo, tabulky na provádění operací, kalkulačka),

dopomáháme se zápisem úlohy, kontrolujeme algoritmus (postup) řešení úlohy, tolerujeme poruchu i v jiných předmětech (ve fyzice, chemii), zde preferujeme znalosti

před dovedností správně provádět výpočty, zajistíme nápravu u specialisty - rozvoj předčíselných přestav, číselných představ,

orientace na číselné řadě, operačních dovedností, matematického úsudku aj.


? Sledujte při své praxi učitele dané školy, které modifikace v přístupech k žákům s SPU využívají. Jaká je zkušenost či postoj učitelů ke vzdělávání žáků s SPU?

Specifické poruchy učení ve starším školním věku a adolescenciPřed nástupem žáků s SPU na 2. stupeň ZŠ se obvykle doporučuje kontrolní pedago-

gicko-psychologické vyšetření, které by upřesnilo aktuální stav v oblasti funkcích spojených se čtením a psaním, stejně jako výkonnost v pedagogických dovednostech, ovlivněných specifickou poruchou učení. Je to nutné nejenom pro další průběh pedagogické terapie, ale i pro doporučené postupy v hodinách, možné specifické přístupy k žákovi. Se závěry z vyšetření by se měli seznámit všichni vyučující žáka.

V některých případech se objevují specifické potíže až při přechodu na 2. stupeň. Když se tak stane, může dojít ze strany učitelů 2. stupně k nepřesnému vnímání tohoto jevu s následným obviněním kolegy, že problémy dítěte přehlédnul a zanedbal svoji úlohu při vyhledávání dětí s SPU. Chyba obvykle nebývá na straně učitele (i když se skutečně mohou problémy dítěte podcenit), ale jedná se o přirozený jev u poruch lehčího charakteru, u dětí s dobrým intelektovým potenciálem, které se při tempu výuky na prvním stupni naučily problém kompenzovat. Využívaly přitom nejrůznějších učebních strategií, rodiče jim intenzivně pomáhali při domácí přípravě, svůj podíl mohlo mít i aktivním vystupování žáka v hodinách. Při změně přístupu učitelů na 2. stupni, při jejich střídání a zejména zvýšením množství látky již dosavadní strategie nepomáhají a problém je zřejmý. Není důležité hledat příčinu, proč k tomu došlo. Podstatné je i v těchto případech iniciovat vyšetření v poradenském zařízení a podle typu a závažnosti poruchy realizovat různá pedagogická opatření.

V průběhu docházky na 2. stupeň je v závažnějších případech specifických poruch učení nutné sledovat další postup úpravy potíží. Náročnou situací je výběr střední školy, proto by se u žáků s SPU měla provést další kontrola v 8., event. 9. třídě, která by měla být vztažena k volbě vzdělávací dráhy (Kucharská, 2002).

Intervence na 2. stupni ZŠIntervence na 2. stupni mohou mít podobný charakter jako v předchozím období

(integrace, specializovaná třída aj.). U některých žáků došlo alespoň k částečné úpravě potíží ve smyslu kompenzace, u jiných dokonce k minimalizaci poruchy. Proto je počet dětí integrovaných daleko menší.

Na druhém stupni by mělo být ve větší míře umožňováno využívání náročnějších pomůcek pro kompenzaci potíží, včetně informačních technologií (počítač, textové editory, výukové CD-ROMy). Velmi důležitou otázkou je vytváření učebních stylů žáků a metakognitivních strategií. Jen tehdy, naučí-li se žák znát své zvláštnosti a specifické potřeby při vlastním učení, může být úspěšný při náročném studiu na střední škole.

Intervence na střední školeK intervenčním opatřením patří realizace odlišných forem přijímacího řízení na střední

školu u žáků s SPU (dle platných pokynů MŠMT). Nejedná se přitom pouze o toto. Od vydání nového metodického pokynu v r. 2002 je možná též integrace studentů na středních školách, se všemi náležitostmi, které se vyžadují u žáků základních škol (diagnostika na odborném pracovišti, vypracování individuálního vzdělávacího programu, pedagogická terapie na odborném pracovišti). V průběhu vzdělávání má žák nárok na stejné typy modifikací při vzdělávání (kromě hodnocení slovního na závěrečném vysvědčení), včetně maturitních zkoušek.

V současné době řada středních škol se studenty s SPU počítá. V souvislosti se státními maturita je vypracovávána metodika Maturita bez bariér (CERMAT, Centrum reformy maturit), ve které se připravuje uzpůsobení společné části maturitní zkoušky pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Studenti s SPU budou jednou ze skupin, které budou umožněny určité formy modifikací (např. prodloužení času, možnost psát písemný test na počítači, přizpůsobení vnější podoby testu potřebám studentům – větší písmo, grafické

Žák

odlišení podstatných částí textu aj.).

? Pokuste se při své návštěvě školy zmapovat systém péče o žáky s SPU na dané škole (na 1. stupni, na 2. stupni). Jsou na této škole žáci s SPU integrováni? Kdo zajišťuje evidenci žáků s SPU? Jak se škola podílí na diagnostice žáků s SPU? Seznamte se s používaným dotazníkem, který se zasílán do PPP. Jaké alternativní programy pro žáky s SPU škola nabízí? Jak spolupracuje s rodiči při nápravě SPU?

? Otázky ke studiu1. Seznamte se s tématickou zprávou České školní inspekce k zařazování žáků s SPU do režimu speciálního vzdělávání (in Kucharská, A., Chalupová, E. Specifické poruchy učení a chování 2005. Praha: IPPP ČR, 2005, s. 165-172. ISBN 80-8656-13.5). V konfrontaci s touto zprávou zhodnoťte situaci na dané škole, ve které praktikujete. 2. Najděte si na webových stránkách neziskové organizace, které nabízejí služby pro rodiče – učitele žáků s SPU. Jak by s těmito organizacemi mohla spolupracovat daná škola? (např. www.dyscentrum.org., www.czechdyslexia.cz)3. Jak se konkrétně mohou projevovat specifické obtíže v předmětu, který jsi si zvolil/a jako svou aprobaci? Přemýšlejte o možných přístupech k žákům s SPU v tomto předmětu.

5.5.4.4 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebamiV 90. letech se započalo s integrací žáků do běžných škol s vážnějšími problémy – žáků

se smyslovým, řečovým, tělesným postižením. Postupně se vymezovala pravidla vzdělávání takto handicapovaných žáků a rozšiřoval okruh problémových žáků, což i reflektuje současná školská legislativa.

Školský zákon z r. 2005 v § 16 vymezuje 3 případy, ve kterých se může jednat o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP):

a) zdravotní postižení (mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus, vývojové poruchy učení nebo chování); b) zdravotní znevýhodnění (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání); c) sociální znevýhodnění (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu).

Vzdělávání žáků se SVP upravuje Vyhláška č. 73/2005 Sb. Nebudeme se zabývat všemi vzdělávacími konsekvencemi, zmíníme jen ty nejdůležitější.

Speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje odborné poradenské zařízení (PPP, SPC). Po provedené psychologické a speciálně pedagogické diagnostice (nutný je souhlas rodičů či zákonných zástupců) dává rodičům písemnou zprávu, která může být uplatněna ve škole pro poskytování podpůrných opatření při vzdělávání. Musí být formulována jasně a přitom komplexně, aby jí mohlo být využito při zpracování individuálního vzdělávacího plánu, který je základní podmínkou integrace zdravotně postižených žáků (u zdravotně znevýhodněných žáků a žáků se sociálním znevýhodněním může být vypracován také, i když škola na tyto žáky nedostává tzv. integrační příplatek).

Poradenské zařízení také poskytuje navazující konzultace rodičům a učitelům. Informuje je o důsledcích pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením – zdravotním znevýhodněním – sociálním znevýhodněním i o možnostech jejich minimalizace či překonávání. Poskytuje další odbornou pomoc (intervence, terapie), případně i pomoc metodickou. Sleduje průběh vzdělávání žáků se SVP, vyjadřuje se k možnému přestupu na jinou školu či individuálnímu vzdělávání, doporučuje účast asistenta pedagoga.

Vzdělávání zdravotně postižených žáků může být realizováno formou individuální nebo skupinové integrace. Součástí vzdělávacího programu je vytýčení vzdělávacího postupu u žáka s postižením, specifikace v přístupech k němu. K nim patří jednak rozsah učiva, případně jeho redukce, postižení vhodných metod výuky, rozvoj speciálních dovedností podle toho kterého postižení (např. Brailova písma u zrakově postižených, alternativních

http://www.czechdyslexia.cz/

http://www.dyscentrum.org/


forem komunikace či rozvoj znakového jazyka u dětí se sluchovým postižením aj.), vhodných metody hodnocení, které by měly umožnit na jedné straně sledovat vzdělávací postup, na druhé straně přihlížet k postižení. Samozřejmě je nutné pravidelné sledování a kontrola, s případnou změnou ve školním zařazení žáka. Kromě toho je však nutné sledovat též zapojení dětí do kolektivu. Spolužák se může podílet na dalším rozvoji postiženého žáka (pomoc při výuce, doučování), ale hlavně je třeba podporovat rozvoj sociálních vztahů, neboť pro účinné učení potřebují děti též prostředí, které je akceptuje.

Individuální vzdělávací plán má podle §6 vyhl. č. 73/2005 obsahovat: a) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně

pedagogické nebo psychologické péčeb) údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného

prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria

c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání

d) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek,

e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka

f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává

? Zjistěte (např. ze školního vzdělávacího programu, rozhovorem s kompetentním pracovníkem školy), jakou má daná škola koncepci při vzdělávání žáků se SVP. Zaměřte se také na to, jaká podpůrná opatření pro tyto žáky škola realizuje, se kterými poradenskými pracovišti či pracovišti mimo školství (zdravotnictví, neziskový sektor) spolupracuje a zda a jak se do podpory vzdělávání žáků se SVP zapojují pracovníci školy – školního poradenského pracoviště (třídní učitel – výchovný poradce – školní speciální pedagog, školní psycholog).

? Seznamte se s konkrétním individuálním vzdělávacím plánem, jistě bude na škole pro některé žáky vypracován. Je to dokument, se kterým škola pracuje nebo je to jen formálně vypracovaný materiál pro poskytnutí navýšeného finančního příspěvku na žáka se SVP?

¥ Mezi žáky se SVP patří také žáci nadaní. Je jim věnována samostatná kapitola 5.6.

& Prostudujte si příslušnou legislativu, která upravuje vzdělávání žáků se SVP: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

5.5.4.5 Specifické poruchy chování – ADD/ADHDZákladní pojmy

Specifické poruchy chování patří mezi vývojové obtíže, které znesnadňují vzdělávání. Žáci s těmito obtížemi patří do skupiny zdravotně postižených žáků a může jim být doporučeno vzdělávání v režimu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

V průběhu vývoje poznání došlo k posunům v terminologii pro označení těchto problémů v chování (lehká dětská encefalopatie – lehké mozkové dysfunkce). V současné době se používá terminologie akcentující behaviorální projevy s příslušnými diagnostickými kritérii – ve shodě s klasifikačními systémy – Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize neboli MKN-10 a Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace DSM-IV. V obou se sledují tři základní symptomy – nepřiměřená úroveň pozornosti, nadměrná aktivita (hyperaktivita) a impulzivita. Ve školní praxi se u nás obvykle používá termínu specifické poruchy chování, který naznačuje, že problém nesouvisí s výchovným vedením, jako je tomu

Žák

v případě poruch chování, nýbrž že je zde souvislost s vývojovými odchylkami ve funkcích CNS. Podobně jako v případě specifických poruch učení je výskyt vyšší u chlapců.

Podstatou specifických poruch chování je narušení dílčích funkcí odpovědných za řízení, regulaci a integraci chování:

Syndrom ADD – syndrom poruchy pozornosti

Syndrom ADHD – syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou

Další používané termíny: syndrom ADD/ADHD, hyperkinetický syndrom aj.

& Prostudujte si některou publikaci z následujících titulů: MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4. TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

Diagnostická kritéria specifických poruch chování:Porucha pozornostiŠest nebo více z následujících symptomů nepozornosti přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:

Dítě nevěnuje pozornost detailům, při školní práci a dalších úkolech se z nepozornosti dopouští mnoha chyb.

Má potíže udržet pozornost při plnění úkolu nebo při hře. Nedokáže sledovat tok řeči, zdá se že neposlouchá, když se na ně mluví. Nepostupuje podle pokynů, neplní zadané úkoly Dělá mu potíže organizovat si úkoly a činnosti. Obtížně plní úkoly, které vyžadují trvalé úsilí (školní úkoly nebo domácí práce), vyhýbá se

jim nebo je odkládá. Časti ztrácí věci či školní pomůcky (hračky, zadání úkolů, tužky, knihy… . Nechá se snadno vyrušit vnějšími podněty z činnosti. Je nápadně zapomnětlivé v denních činnostech.

Hyperaktivita/ impulzivita Šest nebo více z následujících symptomů hyperaktivity/impulzivity přetrvává nejméně šest měsíců na úrovni, která neodpovídá danému vývojovému stupni:Hyperaktivita:

Dítě nevydrží v klidu, pohrává si s rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli. Ve škole nebo v jiných situacích, kdy se má sedět, vstává ze židle. Bezcílně pobíhá nebo si hraje v situacích, kdy je to nevhodné. Má potíže si hrát nebo trávit volný čas v klidu. Je neustále v pohybu. Nadměrně mluví.

Impulzivita: Často odpoví na otázku dřív, než byla dokončena. Často nedovede počkat, až na ně přijde řada. Přerušuje ostatní a skáče jim do hovoru.

Projevy specifických obtíží v chování Řada publikací popisuje vývoj projevů dětí se specifickými poruchami chování, a to od

nejčasnějších vývojových etap. Zde dominují problémy v biorytmech, zvýšená dráždivost, zvýšená aktivita a pohyblivost, obtíže při soustředění se na hru a na další denní činnosti. Může být také nápadný nerovnoměrný vývoj některých funkcí (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, percepce, pozornost, paměť) a zvýšená efektivita a emocionalita, což přináší problémy při vstupu dítěte do předškolního zařízení. Současně je nutné zmínit i velkou variabilitu v projevech u konkrétního dítěte i to, že již v předškolním věku mohou být

http://www.jib.cz/V/4QSEVHBH4LP9PVEPSVMUDRBA6I8RCDKASC8NLYGCPUPLV1Y5FJ-43598?func=quick-3&short-format=002&set_number=014977&set_entry=000010&format=999#%23



syndromy ADD/ADHD diagnostikovány odborným pracovištěm.

Na druhé straně je třeba zmínit i bagatelizaci obtíží, se kterou se někdy setkáváme –projevy hyperaktivity, impulzitivity či obtížná koncentrace pozornosti je dávána do souvislosti s věkem („je ještě malý/á, vyroste z toho…)

Pro vstup do školy bývá v některých případech doporučován odklad školní docházky, současně se stimulací vývoje v nerovnoměrně rozvinutých složkách, aby byl zajištěn co nejlepší start do školy. I tak je však běžné, že je dítě od počátku nápadné obtížnější adaptací na školní práci, má problém přizpůsobit se školnímu prostředí, je neposedné, neklidné, příliš aktivní. Je impulzivní, překotné, nerozlišuje vhodnost svých komentářů. Problémy v koncentraci pozornosti způsobují, že dítě nepodává školní výkony na úrovni svých spolužáků, přestože má přiměřené předpoklady pro učení, přidružit se mohou i specifické poruchy učení. Učitelé si stěžují, že mu stále něco chybí, že nemá v pořádku své pomůcky, zapomíná úkoly aj.

Dospělí (učitelé, ale i rodiče) ve snaze zvýšit motivaci k sebekontrole často podávají dítěti negativní informace – v čem nedostačuje, co by mělo zlepšit, vyvíjí na dítě tlak na změnu. Také mohou hodnotit dítě jako nevychované, nemotivované pro školu, někdy mají dokonce pocit, že dítě provokuje a dělá určité věci schválně. Dítě to může vnímat jako kritiku a vlastními silami se jen obtížně vypořádává se svými problémy v souladu s očekáváními školy a rodiny.

K primárním problémům se mohou přidržovat problémy ve vrstevnických vztazích. Zejména na 1. stupni může být toto dítě ostatním spolužákům nesrozumitelné, problémové, vyrušující, obtěžující. Nedovede spolupracovat ve skupině, obtížně se podřizuje pravidlům, může se stát neoblíbeným či zdrojem konfliktů mezi spolužáky, příp. není schopno v konfliktních situacích adekvátně reagovat.

Obdobné problémy má zpravidla dítě i v domácím prostředí. Navíc rodiče reagují na stížnosti ze školy, snaží se, aby se problémy dítě vyřešily, mohou se cítit přetíženi starostmi o dítě. Pociťují, že problémy jsou dlouhodobé, že se nemění a pokud ano, tak spíše k horšímu. Snaží se, aby dítě splnilo všechny požadavky ze školy, mohou velmi důsledně sledovat vzdělávací postup a snažit se korigovat školní „výpadky“, jsou na dítě přísní v domnění, že toto opatření přinese své ovoce. Svou dlouhodobostí problému se ale zpravidla po určité době dostavuje vyčerpání. Na ně pak navazuje rezignace, že se může něco změnit. I v rodinné prostředí, zejména ve srovnávání s méně problémovým sourozencem, se dítě s ADD/ADHD může cítit nepochopeno, zatraceno, může se vnímat jako „černá ovce rodiny“.

Všechny tyto okolnosti mohou vést ke snižování sebehodnocení dítěte a narušení budování přiměřeného sebepojetí, což ve svém důsledku přináší prohlubování obtíží i rozvoj dalších psychosociálních problémů.

U některých dětí se problémy v průběhu vývoje zmírňují, u jiných se mohou prohlubovat a způsobovat závažnější problémy v adaptaci a přinášet i jiné problémy. Uvádí se, že děti s převahou nepozornosti mají lepší vyhlídky na zvládnutí poruchy než děti s hyperaktivitou v kombinaci s impulzivitou.

Diagnostika a intervence u žáků se specifickými poruchami chováníPro možnou minimalizaci obtíží i jako prevence rozvoje navazujících psychosociálních

problémů je nutné znát podstatu výchovných problémů dítěte i možné způsoby práce se žákem se SPCH. Podobně jako v případech specifických poruch učení, je žádoucí, aby učitel sledoval možné projevy hyperaktivity/impulzivity a poruch pozornosti a dal rodičům podnět k vyšetření na odborném pracovišti, je-li jejich postoj ve smyslu „zlobivého dítěte“, „temperamentního dítěte“ aj.

Odborné vyšetření sestává v některých případech i z vyšetření lékařského (neurologické), to však zpravidla navazuje na vyšetření psychologické. Kromě základních diagnostických postupů, podobných jako v jiných případech (vyšetření celkové úrovně rozumových schopností i jejich struktury, sledování průběhu vyšetření – spolupráce, aktivita,

Žák

pozornost, diagnostika osobnostích vlastností a emočních obtíží) jsou základem diagnostické škály, mapující výskyt problémového chování v čase (viz diagnostická kritéria SPCH). Podle věku dítěte je realizován rozhovor, který sleduje postoje dítěte k problémům v chování a dává i náhled na osobnostní vlastnosti dítěte. Pro diagnostiku jsou nutné také informace ze školy, které pokrývají oblasti úspěšnosti, projevů v chování, vztahu k učiteli i pracovních charakteristik a vztahů s vrstevníky.

Odborné vyšetření by mělo přinést rozbor případu i návrh opatření. Je důležitý už samotný fakt diagnózy, vychovatelům – jak rodičům, tak učitelům se dostává informace, že problémy dítěte nejsou dány jeho vlastnostmi, nevychovaností nebo že se tak dítě chová schválně, ale že se jedná o vývojový problém, nezávislý na vůli dítěte. Je to první krok, který může nastartovat změnu v postojích i nastavení spolupráce mezi rodinou a školou při úpravě problémů dítěte a sjednocení se na výchovných postupech.

Doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami chování:Zásady pro uzpůsobení okolí

Harmonické prostředí školy – třídy, které nevzbuzuje příliš velkou pozornost k některým podnětům (např. „předimenzované“ obrazy ve třídě přitahující pozornost).

V zorném poli pomůcky, se kterými má dítě bezprostředně pracovat. Nedávat dítěti všechny materiály k plnění najednou, nýbrž postupně, tak aby mělo vždy

jeden podnětový úkol.Zásady pro přímou práci s dítětem

Pozitivní hodnocení dítěte, ocenění snahy, ocení správného výkonu (nepředpokládáme, že je to samozřejmost).

Dát dostatek času na řešení, nevytvářet situace, ve kterých se má dítě rychle rozhodnout, dát čas na přemýšlení.

Přiměřené délka úkolu – spíše více úkolů, prezentovaných postupně (ne najednou) a méně časově náročné úkoly.

Dát dodatečnou instrukci – než vždy je dítě schopno sledovat vše, v písemných instrukcích je možné podstatné informace označit tučným písmem.

Pravidelný režim, systematická práce, obvyklý postup, osvědčená pravidla. Znalost průběhu hodiny, pravidelnost.

Moderovat vztahy ve třídě, pěstovat porozumění ke specifickým potřebám přizpůsobení okolí i způsobu práce, který snižuje obtíže.

Zájem o dítě i o jeho prožitky.

? Všímejte si při své praxi ve škole projevů ADD/ADHD i toho, jak na ně učitel reaguje a zda upravuje svůj přístup k žákovi/yni se specifickými poruchami chování. Jaká jsou rizika a úskalí vzdělávání žáků s ADD/ADHD z pohledu učitele? Které modifikace považuje za stěžejní?

5.5.4.6 Problémy ve vrstevnických vztazích – šikanaSoučástí studia vývojové psychologie je i seznámení se vývoje vrstevnických vztahů.

V textu již byly zmiňovány některé méně závažné problémy ve vrstevnických vztazích, mající vliv na školní vzdělávání. V této kapitole se soustředíme na problémy ve vrstevnické skupině – třídě, které mají větší závažnost, a to je problém šikany.

Pojem a podoby šikanyŠikana je označení pro násilné projevy v chování, které jsou opakované, plánované,

s cílem uspokojit si potřebu vlastní nadřazenosti a ponížit druhého. Projevy šikany jsou různé, v závislosti na věku, charakteristikách jedinců a zpravidla je rozlišována:

Fyzická podoba šikany (fyzické násilí, útoky, bití, různé tělesné tresty aj.). Psychická podoba šikany (pomluvy, zesměšňování, snižování pozice ve skupině,

vyhrožování, nadávky, vynucování úsluh, nucení k obnažování, „kyberšikana“ – nahrávání a posílání záznamu jedince v ponižující situaci formou MMS, přes internet, aj.).


Šikana s dopadem na majetek oběti (odcizování věcí oběti, příp. jejich ničení, vydírání – odevzdávání peněz aj.).

Šikana má toho (příp. ty, protože může šikanovat i skupina), kdo je strůjcem násilného chování a toho, kdo je obětí. Začíná se objevovat od středního školního věku a v literatuře, ale i výzkumy, které byly realizovány, je potvrzeno, že se frekvence jevu zvyšuje s věkem. Jak bylo od 90. let upozorňováno, šikana je častým jevem ve školách, a to jak v rámci jedné třídy, tak v rámci školy jako takové (tj. starší žáci šikanují žáky z nižších tříd). Současně je ale třeba upozornit, že ne každý konflikt mezi žáky je šikana, základním rozlišujícími kritérii je opakovanost projevů a nadřazená pozice šikanujícího. Pokud však máme na šikanu podezření, neměli bychom problém bagatelizovat a očekávat, že se vše spontánně upraví, že žáci „dostanou rozum“ nebo dokonce jej přehlížet či tolerovat.

V počátku rozvoje šikany nemusí být násilí zřejmé. Rozvoj je nenápadný, např. prostřednictvím různých drobných událostí (strkání, nadávání, schovávání věcí...), případně odmítáním, přehlížením, zesměšňováním a pomlouváním. Později se násilné jednání vůči obětem stupňuje a zdokonaluje. Navazuje fyzické násilí (bití, krádeže a poškozování věcí) či závažnější forma psychické šikany (terorizování, sloužení aj.). Účast na šikaně může být vedena snahou stát se součástí skupiny, získat ve skupině lepší postavení, pomstít se, ovládat druhou osobu, příp. nebýt tím, kdo bude šikanován nebo je prostě projevem agrese. U chlapců je typičtější fyzická forma, u dívek forma verbální.

? Prostudujte si vnitřní dynamiku a vývoj šikany od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k nejvyššímu pátému stádiu, tzv. totalitě. In KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách : příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.

Šikanovaným se stává zpravidla jedinec, který je slabší vůči šikanujícímu (-cím), není schopen obrany. Může to být jedinec, který se něčím liší od skupiny, nemá ve skupině přiměřený sociální status, je něčím znevýhodněn. Velmi často to jsou děti fyzicky slabé, neobratné, nejisté, úzkostné, s nízkými sociálními dovednostmi, odlišného zevnějšku či konstituce a mohou to být jak dívky, tak chlapci.

Agresorem je zpravidla jedinec fyzicky zdatný, vyspělejší, psychicky odolnější, nemusí být ve skupině oblíben, naopak může spíš vzbuzovat strach. Bývá sociálně zdatný, dovede odhadnout slabá místa druhých, umí s lidmi manipulovat, ponižováním druhých si dodává pocit nadřazenosti, neboť nebývá příliš sebevědomý.

Následky šikanování a řešení problémuNásledky šikanování souvisí se závažností tohoto chování. Pro šikanované je to

utrpení, které může přinášet psychické problémy, ale také ohrožuje zdraví jednotlivce, je to trauma, které si někteří jedinci mohou nést po celý život. Žáci, kteří si prochází touto zkušeností, mohou být nápadní změnou obvyklých projevů, stávají se staženými do sebe, depresivními, apatickými, dochází ke zhoršení prospěchu, vzniků strachu ze školy, odmítání chození do školy, příp. i pokusy řešit tuto situaci sebevraždou. Učitel si také může všimnout toho, že jindy neproblémový žák přestává nosit pomůcky, má poničené školní věci, aj.

Zásadní otázkou pro dopad na jednotlivce je, po jako dlouhou dobu byl takto ponižován a jaká byla intenzita a podoba šikanování, ale také to, zda bylo šikanování odhaleno, potrestáno a zda se mu dostalo pomoci pro překonání následků šikany.

Pro učitele platí základní pravidlo, že nejlepší léčba je prevence. Zájem učitelů o dění ve třídě může snížit příležitost k šikaně a může oslabit pozici neformálních a agresivních vůdců. Velmi důležité je sledovat projevy chování ve třídě, zvláště o přestávkách, neignorovat signály, které mohou naznačovat, že se ve třídě rozvíjí šikana. Původce šikany má být potrestán, naopak přehlížení šikany v začátcích jejího vývoje ji může stupňovat.

Pokud si učitel není jist s posuzováním závažnosti nevhodných projevů ve třídě, měl by se – alespoň konzultační formou – obrátit na kolegy, kteří by měli být v této oblasti poučeni – na školního metodika prevence, výchovného poradce, školního psychologa. Ti mu také pomohou se zorganizováním řešení problému ve třídě, v souhlase s formou i závažností

Žák

šikanování a doporučí i odborníka pro navazující intervence.

? Seznamte se na škole, kde praktikujete s programem prevence šikany, má-li ho škola vypracován. Zeptejte se školního metodika prevence – školního psychologa, zda byl v poslední době na škole řešen případy šikany, jaký byl průběh a výsledek.

& Informace o šikanování naleznete v těchto publikacích:KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-014-3. KOLÁŘ, M. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. in Sborník Prevence šikanování ve školách. Praha : IPPP ČR, Praha 1998. PARRY, J., CARINGTON, G. Čelíme šikanování - sborník metod. Metodický materiál. Praha : IPPP ČR, 1995. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9.

: Seznamte se s metodickým pokynem k řešení šikany i projektem MŠMT „Školní program proti šikanování“, který si kladl za cíl ověřit preventivní program proti šikanování. Informace najdete i na dalších webových stránkách. Metodický pokyn čj.: 28 275/2000-22 ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení na: http://www.atre.cz/normy/page0253.htmProjekt MŠMT: http://aplikace.msmt.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani.htmhttp://www.sikana.org/

5.5.4.7 Problémové chování, poruchy chováníPojem poruch chování a jejich klasifikace

V kapitole 5.5.4.5 jsme se zabývali poruchami chování, které bývají nazývány specifickými, související s hyperaktivitou, impulzivitou a poruchami pozornosti, navazující na problémy v dozrávání CNS. Učitelé se také ale setkávají s jinými výchovnými problémy, které jsou řazeny mezi tzv. nespecifické poruchy chování. Mají odlišné pozadí vzniku, projevy a zpravidla i závažnost.

Základní charakteristikou je problém v respektování sociálních norem a práv druhých současně se závažnými obtížemi v sociálních vztazích a fungování v sociální skupině. Přitom je jedinec schopen pochopit význam hodnot a norem, nedovede se jimi ale řídit. Chybí prožitek viny za nepřiměřené chování, vcítění se do situace druhého i náhled na nevhodnost vlastního jednání. Nepřiměřené chování působí ostatním potíže, a to jak ve škole a vrstevnické skupině, tak v rodině. Hlavním projevem je dissociální, vzdorovité a agresivní jednání.

Za poruchami chování může stát celá řada vlivů, které však zpravidla nepůsobí izolovaně, nýbrž se vzájemně posilují –,na úrovni dispozic (zejm. ve vztahu k disharmonickému vývoji osobnosti) a na úrovni sociálních faktorů (nevhodné rodinné prostředí a negativní výchovné působení, negativní působení vrstevníků, vliv dalších sociálních skupin).

Některé projevy agresivity či vzdorovitosti mohou mít přechodný či vývojový charakter (např. projevy tzv. prvního dětského vzdoru, agresivita mezi předškolními dětmi) a pak nejsou považovány za poruchu chování. Poruchy chování jsou ty projevy, které přinášejí dlouhodobé obtíže v sociálních vztazích od období středního školního věku, kdy by jedinec měl již pochopit negativní důsledky svého jednání. Přitom je mu poskytnuta pomoc a realizovaná nápravná opatření jsou bez valného účinku. Závažnost obtíží se zpravidla stupňuje a v dospělosti na ně může navazovat delikventní jednání.

Typologii poruch chování i diagnostická kritéria stanovují klasifikační systémy MNK-10 nebo DSM-IV. Pro naše potřeby ale použijeme jednodušší schéma pro jejich rozlišiení, ve které je základní proměnnou to, zda je problémové chování spojeno s agresivitou.

1. Poruchy chování spojené s agresivitou přímá agrese: fyzické útoky, napadení, fyzické ubližování druhým (útok ale není

obranou na napadení), šikana, krutost vůči lidem i zvířatům, destruktivní jednání

http://aplikace.msmt.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani.htm

http://www.atre.cz/normy/page0253.htm


vzdorovitost, neposlušnost, výbuchy zlosti nepřímá agrese: omezování práv druhých, krádeže vandalismus, ničení majetku členství v partě s pácháním závažných přestupků (tzv. skupinová delikvence)

2. Neagresivní poruchy chování lhaní podvádění záškoláctví

útěky z domova, toulání

Důsledky poruch chování a jejich řešení Poruchy chování nejsou společností tolerovány, neboť přinášejí velké problémy

v sociálních vztazích a omezují/narušují práva ostatních. U žáků školního věku se dostavují konfliktní situace, ať ve vztahu k učiteli, tak spolužákům. Zpravidla jsou tito jedinci ostatními odmítáni, bývají neoblíbení, neboť stále upřednostňují svůj zájem, svůj prospěch, jsou egoističtí, nejsou schopni vcítění se do pocitů druhých.

Pro učitele je žák s poruchou chování velmi náročným žákem. Na jedné straně musí reagovat na nepřiměřené projevy v chování, které i jemu způsobují problémy – např. narušují výuku, na druhé straně se snaží o pochopení jednání takto se projevujícího žáka. Zvažuje vliv rodinného působení či jiných sociálních skupin a svým pedagogickým působením se snaží problémy zmírnit. Je třeba ale konstatovat, že sám toho spíše nedocílí.

Problémy se musejí řešit dlouhodobou spoluprací s odborníky, např. s psychology v pedagogicko-psychologických poradnách nebo střediscích výchovné péče, pokud samozřejmě jsou rodiče tuto péči schopni obstarat. Součástí pak bývá i práce s rodinou, tzv. rodinná terapie. V závažných případech dysfunkčních rodin vstupuje do řešení problémů žáka i oddělení sociálně právní ochrany dítěte (OSPOD). Nejzávažnější delikty jsou pak řešeny za účasti soudu (tzv. ústavní či ochranná výchova) a do hry vstupují etopedická zařízení (diagnostický ústav, výchovný ústav). Nelze obecně zhodnotit efektivitu těchto speciálních nápravných opatření, záleží na mnoha okolnostech, zda jsou poskytované intervence elektivní a vedou ke zmírnění obtíží.

G Stanovení diagnózy poruch chování i jejich odlišení (např. specifické a nespecifické poruchy chování se mohou v některých projevech podobat či překrývat) je na odborném pracovníkovi a podrobném pedagogicko-psychologickém vyšetření. Nelze je proto posuzovat jen na základě jednotlivých projevů, může mít také vliv situační kontext – některé projevy mohou být krátkodobou reakcí v náročné životní situaci, případně forma obrany a při vhodných opatřením či podpoře je může jedinec překonat. Jiné formy problémového chování mohou být zase vývojové nebo jen dočasné.

? Sledujte projevy agresivity žáků a pokuste se rozlišit (případně se zeptejte učitele), zda se jedná o agresivitu, kdy tak jedinec jedná, aby ochránil sám sebe (tj. brání se), kdy si jedinec agresivními projevy „vybíjí“ svou nespokojenost a frustraci nebo si zvyšuje svůj pocit důležitosti a kdy je agresivní jednání vedeno s cílem druhému ublížit. Reflektují učitelé tyto odlišné situace? Ve kterém případě by se mohlo jednat (nikoli se jedná) o projevy poruchy chování?

: Seznamte se se Zákonem č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů - na http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf. Na webových stránkách MŠMT naleznete také navazující předpisy, upravující péči o žáky s poruchami chování v resortu školství.

Σ Shrnutí

Každý učitel se ve své praxi setkává se žáky s přechodnými obtížemi nebo trvalými problémy. Aby mohl na ně adekvátně reagovat, musí mít dostatek informací, a to ať o vývojových specifických žáků daného věku i o možných obtížích daných období, tak o závažnějších problémech, s různým pozadí. Musí je umět identifikovat a rozlišit, zda bude schopen je řešit individualizovaným přístupem k žákovi, spoluprací s rodiči nebo

http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf

Žák

s poradenskými pracovníky v prostředí školy (výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog). Měl by být také zorientován v nabídce odborných služeb, protože je jedním z těch, kdo je rodičům doporučuje.

Toto téma by proto mělo být také studenty vyhledáváno a studium literárních pramenů, jichž je u nás dostatek, je první, co by měl budoucí učitel udělat. Některé z nich jsou přímo určeny i pro učitele. Doporučujeme také, aby se studenti při svých pobytech ve školním prostředí zaměřovali na konkrétní projevy žáků a sledovali přístupy učitelů k problémovým žákům.

& Doporučená literaturaDRAPELA, V. Přehled teorií osobnosti. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-134-7.ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál 2001. ISBN 80-7178-463-X.ERIKSON, E.H. Člověk a společnost. Praha : Argo, 2002. ISBN 80-7203-380-8.FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál 2003. ISBN 80-7178-626-8.HADJ MOUSSOVÁ Z., DUPLINSKÝ J. A KOL.: Pedagogicko – psychologické poradenství II.

Diagnostika. Praha : UK – PedF, 2002. ISBN 80-7290-101-X.HADJ MOUSSOVÁ Z. A KOL. Pedagogicko – psychologické poradenství III. Intervence. Praha :

UK – PedF 2004, ISBN 80-7290-146-XKIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě. Dyspraxie a další poruchy motoriky. Praha: Portál, 2000. ISBN

80-7178-424-9.KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha :

Portál, Praha 2000 ISBN 80-7178-409-5.KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Praha : Portál,

2005. ISBN 80-7367-014-3.KOLÁŘ, M. Soudce Lynch na českých školách ? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. In

Sborník Prevence šikanování ve školách. Praha : IPPP ČR, Praha 1998.KUCHARSKÁ, A., CHALUPOVÁ, E. (ed.). Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2005.

Praha : IPPP ČR, 2006. ISBN 80-8656-13-5MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. ISBN

80-04-24526-9. MATĚJČEK Z. Dyslexie. Specifické poruchy učení. Jinočany : H&H, 1995, ISBN 80-85787-27-XMATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. (ed.). Sociální aspekty dyslexie. Praha : UK Karolinum 2006.

ISBN 80-246-1173-2. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-032-4Metodický pokyn čj.: 28 275/2000-22 ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení

šikanování mezi žáky škol a školských zařízeníMICHALOVÁ Z.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův

Brod : TOBIÁŠ, 2004, ISBN 80-7311-021-0.MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita : ADHD, ADD. Praha : Portál, 2002. ISBN

80-7178-625-X,NOVÁK, J. Dyskalkulie: specifické poruchy počítání. Litomyšl l: Augusta, 1997. ISBN

80-86048-03-09.PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha : UK PedF, 2002. ISBN 80-7290-092-7.PARRY, J., CARINGTON, G. Čelíme šikanování - sborník metod. Metodický materiál. Praha :

IPPP ČR, 1995. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9POKORNÁ V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, 1997,

ISBN 80-7178-151-7PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál 1995. ISBN

80-7178-029-4.RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4.ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9.ŠTECH, S: Sociokulturní handicap. In Vágnerová, M., Hajd Moussová, Z., Štech, S. Psychologie

handicapu. Praha : UK PedF, 1992. ISBN 80-7066-582-3.




TRAIN, A. Specifické poruchy chování u dětí. Jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2.

TRPIŠOVSKÁ, D. Poradenské problémy dospívání. In Hadj Moussová a kol. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha : UK PedF, 2005, s. 68-76. ISBN 80-7290-215-6.

Vágnerová, M. Psychologie školního dítěte. Praha : UK HTF, 1995. 80-7184-487-XVÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : UK Karolinum, 2005.

ISBN 80-246-1074-4. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha, Portál 2000.VALENTOVÁ, L.: Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. In Kolláriková, Z., Pupala,

B., Predškolská a elementárna pedagogika. ISBN 80-7178-585-7.VALENTOVÁ, L.. Problémy mladšího a středního školního věku. In Hadj Moussová a kol.

Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha: UK PedF, 2005, s. 49-67. ISBN 80-7290-215-6.

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Praha : Portál, 2001.

ISBN 80-7178-544-X

WWW.stránkyhttp://aplikace.msmt.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani.htmhttp://www.atre.cz/normy/page0253.htmhttp://www.czechdyslexia.czhttp://www.dyscentrum.org.http://www.sikana.org/

5.5 NADANÉ DĚTI VE ŠKOLELenka Hříbková

Klíčová slova: nadání, talent, nadaní a talentovaní žáci, charakteristiky nadaných žáků, problémy nadaných, vyhledávání nadaných, vzdělávání nadaných.

V posledních několika letech se můžeme stále častěji setkávat v denním i odborném tisku s označováním některých dětí jako nadaný/á žák/yně. Toto spojení je nejčastěji užíváno ve vztahu k specifické skupině žáků, kterou lze charakterizovat určitými znaky.

? Napište na volný list papíru odpovědi na následující otázky : Jaké charakteristiky podle Vás nejlépe nadané děti vystihují? Jaké lze rozlišit druhy nadání? Mohou mít všichni lidé určité nadání?

5.5.1 POJEM NADÁNÍ A TALENT, NADANÉ DĚTI

Když mluvíme o nadaných dětech předpokládáme existenci fenoménu nadání, jehož jsou tyto děti nositeli. Co je to nadání a talent? I když existuje v psychologii mnoho vymezení,

http://www.dyscentrum.org/

http://www.czechdyslexia.cz/

http://www.atre.cz/normy/page0253.htm

http://aplikace.msmt.cz/HTM/KTSkolniprogramprotisikanovani.htm

Žák

nejčastěji jsou spojovány se schopnostmi, které jsou vysoce rozvinuté. Velká diskuse se vedla o tom, zda je nadání vrozeno nebo zda je také silně ovlivňováno prostředím, ve kterém dítě vyrůstá. Teprve v posledních dvaceti letech nové výzkumy v oblasti biologie i neurověd poukazují na skutečnost, že je třeba v úvahách o determinaci nadání nebo talentu brát v úvahu oba tyto faktory, pokud chceme poznat vývoj tohoto fenomenu.

Nadání a talent jsou rovněž nejčastěji považovány za synonyma, ale pokud se mezi nimi rozlišuje, pak nadání je chápáno jako potenciál pro kognitivní činnosti, kdežto talent jako potenciál pro řadu dalších konkrétních oblastí činnosti (výtvarná, hudební, pohybová apod.). Lze rozlišit řadu oblastí činnosti, ve kterých se setkáváme s nadanými žáky.

5.5.2 DRUHY NADÁNÍ

Ve škole má pro úspěšnost žáka velký význam zejména rozumové (intelektové) nadání. Tento druh nadání lze dále ještě rozlišit na jazykové, matematické, přírodovědné, organizační a praktické. Zejména na druhém stupni základní školy již děti ve svých výkonech v různých oblastech prokazují své mimořádné nadání. Mluvíme zde již zcela běžně o výtvarném, hudebním, sportovním, dramatickém, ale i o matematickém a jazykovém nadání. Znamená to, že žáci již v některých oblastech přímo ve výkonech demonstrují své mimořádné nadání – jedná se o tzv. manifestované nadání. Oproti tomu na prvním stuvni a v mladším školním věku se spíše setkáváme s žáky tzv. všeobecně nadanými, kteří ještě v některé z oblastí nemusejí podávat mimořádné výkony. Mluvíme pak o tzv. latentním, skrytém nadání.Nadané děti jsou nejčastěji vymezováni jako ty, které: podávají v některé oblasti vynikající výkony, mají vynikající potenciál pro podávání takových výkonů v budoucnosti, mají akcelerovaný vývoj v některé oblasti ve srovnání s jejich vrstevníky.

Tato jejich specifika vedou také k úvahám o adekvátním způsobu jejich vzdělávání a dalšího rozvíjení jejich nadání. Zdůrazňujeme, že se s takovými žáky setkáváme na všech stupních vzdělávání a v různých typech škol, a to již od předškolního věku. Jedná se navíc o skupinu žáků značně nehomogenní.

? Vraťte se k Vašim odpovědím na předcházející otázky a zjistěte, jaké charakteristiky nadaných se ve vaší skupině objevily nejčastěji. Diskutujte o jejich významu ve vztahu k možnosti uplatnění (projevení) nadání a ve vztahu k možnému vzniku problémů v sociální oblasti (ve vrstevnických vztazích, v rodině apod.).

? Konfrontujte své vyčleněné druhy nadání s jejich klasifikací, která je uvedena v některé literatuře: HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha : UK, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7290-213-X.DOČKAL, V. a kol. Psychológia nadania. Bratislava : SPN, 1987. DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : Lidové noviny, 2005. Diskutujte své argumenty (pro i proti) uvedené v odpovědi na třetí otázku s názorem autora uveřejněným v knize: DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha: Lidové noviny, 2005.

Ačkoliv se na první pohled může zdát, že nadané děti jsou pro své rodiče a učitele jen zdrojem radosti ukazuje se však, že i někteří nadaní žáci mohou mít problémy, které vyžadují odbornou péči stejně jako tomu je u ostatních dětí. Na počátku školní docházky může problémy způsobovat skutečnost, že nadaní žáci už mají např. zvládnuté čtení a počítání příslušného ročníku a pokud nejsou adekvátně stimulování vede to u nich k nudě a vyrušování. Také častý výskyt vývojových nevyrovnaností nadaných (nejčastěji mezi akcelerovaným kognitivním vývojem dítěte a běžným vývojem v sociální, emoční a grafomotorické oblasti) může vést k úzkostem dítěte a konfliktům s dospělými.


S problémy v sociálních vztazích s vrstevníky se můžeme setkat u dětí s velmi vysokou inteligencí. Také vývoj sebepojetí nadaných dětí není jednoduchý, protože se setkávají v průběhu svého vývoje jak s obdivem tak i se závistí svých spolužáků. Tato dvojí zpětná vazba, která je vrstevníky dlouhodobě a opakovaně nadanému žákovi poskytována, často vede k nízké sebedůvěře a podceňování se. Nezanedbatelný není ani fakt, že mnozí nadaní na základní škole nezískají základní učební návyky, protože se prostě vůbec učit nepotřebují. Později, např. na střední škole, mohou mít paradoxně problémy s učením.

Rozhodně to však neznamená, že všichni nadaní žáci jsou současně i žáky s vážnýni problémy.

& LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelavanie a podporovanie. IRIS, Bratislava 2001. ISBN 80-88778-32-8. VENDEL, Š. Nadaní a ich osobité problémy. Československá psychologie, 1996, 40, 4. 3, s. 228-236.

Učitel, který se chce nadaným žákům ve škole systematicky věnovat, musí si položit dvě základní otázky:

Jakým způsobem nadané žáky vyhledávat? (Již jsme uvedli, že ne všichni nadaní žáci musí ve výkonech své nadání demonstrovat, např. mladší žáci).

Jakým způsobem nadané děti vzdělávat a rozvíjet?

Pro učitele je nezbytné, aby se nejprve důkladně seznámil s následujícími dokumenty, které mu poskytnou orientaci v základním legislativním rámci v této oblasti, který je u nás platný:

& Vyhláška 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, třetí část. Věstník MŠMT ČR, prosinec 2006. Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. Školní vzdělávací program příslušné školy.

5.5.4 VYHLEDÁVÁNÍ NADANÝCH

Dítě, které je učiteli nebo rodiči považováno za nadané, má být podle naší současné legislativy posláno na psychologické vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny, která je v daném regionu pověřena péči o nadané žáky (seznam příslušných poraden je uveden na ). Po vyšetření a případném potvrzení nadání žáka je škola povinna vypracovat do třech měsíců individuální vzdělávací plán a má nárok na zvýšenou finanční dotaci na podporu takového žáka. Znamená to, že pro potvrzení nadání se u nás využívají psychologické metody (nejčastěji individuální testy inteligence, testy tvořivosti, motivační rozhovory nebo dotazníky aj.). Takové vyšetření provádí psycholog v poradně nebo ho může ještě předtím orientačně realizovat školní psycholog, pokud ho škola má.

Pokud však škola má již vytvořenou nějakou edukační nabídku pro populaci nadaných žáků, potom pro samotné vyhledání nadaných žáků pro tuto konkrétní edukační nabídku může učitel použít rejstřích následujících pedagogických metod: didaktické testy umožňující porovnání znalostí a vědomostí žáků (používají se zejména pro předmětově orientované edukační nabídky), portfolio žáka, posuzovací škály chování (ty se teprve pro naše podmínky připravují), výsledky v soutěžích v příslušné oblasti, známky (orientačně), pozorování žáka při vyučování, informace o žákovi od kolegů-učitelů, kteří žáka vyučovali v nižších ročnících apod. To, že učitel má denně možnost se s žákem setkávat a pozorovat jeho práci a podávané výkony v dané oblasti, má jeho posouzení nadání velmi vysokou váhu (spolu s informacemi od rodičů, spolužáků nebo vedoucích různých zájmových kroužků).

Vyhledávací proces není obvykle jednorázová záležitost, ale realizuje se v několika stupních. První stupeň je označován jako nominace. Spočívá ve zveřejnění realizace připravené edukační nabídy, aby žáci, jejich rodiče a v některých případech i žáci z blízkých škol byli informováni o obsahu a podmínek přihlášení do této nabídky. Vzhledem k tomu, že tato praxe, kdy škola sama vytvoří edukační nabídku, např. pro matematicky nadané žáky na

Žák

1. stupni ZŠ, a realizuje ji s věkově heterogenní skupinou žáků, není ještě častá, nebývá tento stupeň u nás realizován. Jeho smysl je však zřejmý: poskytnout informace o této nabídce a podmínkách přihlášení co nejširšímu okruhu žáků, kteří by z účasti profitovali. Druhý stupeň je nazýván jako skupinová fáze – screening nadaných. V tomto stupni se realizuje vyhledávání prostřednictvím skupinových pedagogických a psychologických metod.Ti, kteří vyhoví předem stanoveným kritériím postupu, vstupují do poslední fáze, tzv. individuální fáze vyhledávání. Jejím obsahem jsou individuálně administrované metody včetně rozhovoru, rozboru portfolia, biografie dítěte atp.

Je vysoce pravděpodobné, že až péče o populaci nadaných dětí plně zdomácní na našich školách a bude vypracována do podoby školního systému vzdělávací podpory nadaným, bude mít proces jejich vyhledávání podobnou obecnou strukturu, která je výše nastíněna.

5.5.5 VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH

Druhou otázku, kterou si učitel tváří tvář nadaným dětem klade, je otázka, jakým způsobem tyto děti vzdělávat a dále rozvíjet.

Při volbě organizační formy vzdělávací cesty pro nadané dítě se může uvažovat o segregační, integrační nebo kombinované formě, která je nejčastěji v praxi využívána. Segregační forma vychází z myšlenky, že pro každé dítě, které se něčím výrazně odlišuje od svých vrstevníků, jsou nejvhodnější speciální školy nebo třídy, ve kterých je pak soustředěn homogenní typ populace. Při uplatnění integrační formy žák zůstává ve své kmenové třídě a učitel má mít vytvořeny podmínky, aby se nadanému žákovi mohl dále speciálně věnovat. Při kombinované variantě se využívá výhod obou předchozích forem (částečná segregace a integrace).

Pokud se týká obsahu vzdělávání – učiva , existují rovněž dvě základní varianty práce s obsahem. Vychází se přitom ze dvou základních pilířů pedagogiky nadaných, a to z : diferenciace a individualizace učiva pro nadané žáky. První varianta se nazývá akcelerace, která využívá rychlého učebního tempa žáka. Nadaný žák může postupovat v učivu rychleji než ostatní, a to zejména v předmětech vztahujících se k jeho nadání. Učitel aktivně přispívá k tomu, aby nadaný žák svými vědomostmi, znalostmi nebo dovednostmi „předběhl” své vrstevníky. Využívá přitom tzv. „telescopingu a compactingu” učiva.

Telescoping znamená redukování času na osvojení učiva (např. žák zvládne učivo běžně plánované na jeden školní rok již za půl roku).

Compacting znamená pro žáka možnost prezentování zvládnutí učiva již v době, která je určena na jeho osvojení a věnování se po zbylý čas dalším aktivitám. Dochází tak k zefektivňování času.

Urychlování lze dále podpořit: nástupem žáka do školy před dovršením šesti let, jednorázové přeskočení nebo opakované přeskakování ročníků v průběhu školní docházky, docházka na předmět do vyššího ročníku, návštěva speciální edukační nabídky pro nadané, přestup do náračnější školy, postup podle individuálního vzdělávacího plánu apod.

Druhá varianta dotýkající se obsahu vzdělávaní je tzv. obohacování. Nesnažíme se o to, aby žák byl v probírané učební látce vepředu před spolužáky, ale budeme mu spíše předkládat úkoly, které stávající učivo obohacují, rozšiřují a prohlubují.

Obě varianty využívají vyučovací metody, které se ukázaly jako efektivní při práci s nadanými žáky. K tomu, abychom podporovali adekvátní kognitivní i osobnostní vývoj žáka, může učitel využívat např. následující postupy:

zadávat samostudium určitých témat, zadávat projekty, realizovat skupinové vyučování, zařazovat prezentaci znalostí a dovedností dítěte před třídou,


zařazování diskuse o vybraných tématech, realizace exkurzí a besed, začlenění dítěte do náročných mimoškolních kroužků, vytváření samostatného předmětu obohacování, individuální vzdělávací plán upravující v daném předmětu rozšiřování učiva aj.

Je zřejmé, že pro segregovanou formu vzdělávání je typičtější využívání akcelerace a pro integrační formu vzdělávání spíše obohacování.

? 1) Vypracujte seznam výhody a nevýhod výše uvedených organizačních forem vzdělávání a

vzdělávacího obsahu – učiva. 2) Ve skupině diskutujte možné důsledky jedotlivých opatření (segregace, integrace, akcelerace,

obohacování) na vzdělávací kariéru žáka.

Σ Shrnutí

Stručné informace o nadaných žácích a jejich vzdělávání by měly především inspirovat ty budoucí učitele, kteří mají o toto téma zájem a hodlají se jim ve své budoucí profesi věnovat, k hlubšímu studiu. Právě nedostatek informací způsobuje, že stále tato skupina žáků zůstává buď nepovšimnuta nebo je jí naopak věnována nepřiměřená pozornost, která vzbuzuje rozpaky.


DOČKAL, V. a kol. Psychológia nadania. Bratislava : SPN, 1987.DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : Lidové noviny, 2005.JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: IPPP ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4.HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: UK, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7290-213-X.LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelavanie a podporovanie. IRIS, Bratislava 2001. ISBN 80-88778-32-8.VENDEL, Š. Nadaní a ich osobité problémy. Československá psychologie, 1996, 40, 4. 3, s. 228-236

Učitel

6. UČITEL

6.1 TEORIE UČITELSKÉ PROFESEStanislav Štech

Klíčová slova:profese, semiprofese, metafory učitelství, dilemata vztahové profese

] Po prostudování kapitoly budete schopni:Cílem kapitoly je představit hlavní kritéria, pomocí kterých se na učitelství nahlíží, a ukázat,

čím jsou ve vývoji společnosti zpochybňována či zeslabována. Vedle sociologických teorií (představujících pohled na učitelství „zvnějšku“) je cílem kapitoly též umožnit porozumění učitelství z hlediska psychologických teorií (pohledu „zevnitř“). Ty zdůrazňují dilematičnost, napětí, nemožnost absolutní úspěšnosti jako trvalejší charakteristiky vlastní vztahu učitel – žák.

ÚVODUčitelským povoláním se zabývají filozofové, pedagogové, sociologové a později i

psychologové od vzniku moderní formy školního vzdělávání. Různé pokusy uchopit povahu učitelství dospívají jednak k základním charakteristikám, které jsou typické i pro jiná srovnatelná povolání, a také k identifikaci jeho specifických zvláštností. Nejprve si ukážeme, jak sociologické teorie profesí vykládají učitelství ve srovnání s jinými povoláními, zejména s tzv. prestižními profesemi, a jaké parametry u nich předpokládají (profese vs. semi-profese). Vzhledem ke specifickému vztahově vlivovému charakteru učitelské pracovní činnosti následně uvedeme psychologické teorie učitelství. Ty se pokoušejí vysvětlit povahu učitelství ze zákonitostí vztahu učitel-žák.

6.1.1 SOCIOLOGICKÉ TEORIE – PROČ JSOU PROFESE VÁŽENÉ A JAK JE NA TOM UČITELSTVÍ ?

Podle sociologa Maxe Webera ve společnosti existují pracovní činnosti, které jsou založeny na speciálním poznání a jejich cíl se neomezuje jen na obživu - jsou službou společnosti. Dlouhá desetiletí byly spojovány především s liberálním výkonem, tj. byly identifikovány v ideálních typech blížících se povolání lékaře, právníka nebo dalším „svobodným povoláním". Toto dlouhé období vrcholí zhruba v polovině 20.století, kdy je označení "profese" vyhrazeno jen několika málo vyvoleným povoláním, mezi která se učitelství vždy chtělo také zařadit. Podle Hargreavese (2000) tím skončilo také tzv. předprofesní období vývoje učitelství. Co je tedy kritériem umožňujícím jedno povolání mezi „profese" zařadit a jiné nikoli? A stalo se z tohoto pohledu také učitelství „profesí“?

Musí jít o činnosti, které se opírají o poznatky vyžadující speciální vzdělávání; to je dlouhé a spočívá ve velké míře na hluboké teoretické přípravě (poznatky a dovednosti profesionála se nedají v rozhodující míře osvojit praxí a nápodobou). Druhé období vývoje profesí označované Hargreavesem jako období profesní autonomie nebo jako období fascinace profesemi, případně triumfu profesí (Bourdoncle, 1993) kulminuje v idealtypu funkcionalistických sociologů (Parsons, 1958).

Ideální typ profese tedy u profesionálů zdůrazňuje:

hluboké vědění, poznatky získané dlouhou přípravou se silným podílem teorie; speciální poznatky, které nejsou běžně dostupné každému (jde o poznatky týkající se

věcí tajemných, chráněných třeba různými tabu nebo pro společnost obzvlášť důležitých – otázky zdraví, života a smrti; právní regulace vztahů k majetku a k druhým lidem; záležitosti duševní a duchovní apod.);

ideál služby, který činí z profesionálů lidi, kteří mají vyšší poslání či funkci ve společnosti. Nevykonávají svou práci jen kvůli obživě, ale také a především proto, že uspokojují


významnou potřebu společnosti; proto také mají od společnosti zvláštní mandát, svobodu či autonomii - mohou se řídit

sami. Řídí se speciálním etickým kodexem a kodifikovanými normami svého společenství.

Učitelství splňuje každé z uvedených kritérií jen částečně, nebo vůbec ne. I v období triumfu profesí o plnou „profesnost“ z hlediska sociologie profesí stále spíše jen usilovalo. Plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta v řadě vyspělých zemí spíše výjimkou. Uznání profese spočívající na uznání významu uspokojení potřeby hladkého mezigeneračního přenosu bylo a je spíše obecně deklarativní. A učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy. Proto mnozí sociologové (např. Etzioni, 1969) užívají pro označení učitelství termín semi-profese (polo-profese).

Etzioni uvádí tři kritéria, která učitelství brání zařadit se po bok uznávaných profesí: (1) je vykonáváno ve velkých hierarchických byrokratických organizacích, kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní; (2) vykonavatelů povolání je příliš mnoho a (3) mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí, že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné).

Obdiv k profesím obecně je ovšem již od 70.let minulého století rozrušován některými kritikami, které zpochybňují výše uvedená kritéria (Bourdoncle, 1993). Hargreaves pak pro učitelství hovoří dokonce o období de-profesionalizace učitelství, ačkoli jeho profesnost nebyla nikdy jednoznačná.

První z kritik bývá označována jako kritika „tyranie expertů” (Lieberman, 1970; Schön, 1983). Napadá jako iluzi přesvědčení, že profesionálové jsou účinnými experty. Upozorňuje na to, že hlavní problémy společnosti nejenže nemizí, ale objevují se stále nové. Pro učitelství je důležité, že tahle skepse podrývá jeden z pilířů autority učitelství – garanci významu učitelství významem vědních a uměleckých poznatků jako výchozího základu učiva. Je tak otřesena figura učitele – intelektuála.

Kritika politických pamfletářů (Illich, 1977) spočívá v obvinění profesionálů, jako jsou lékaři, psychologové, právníci, že vlastně činí uživatele svých služeb neschopnými a „mrzačí" je. Je tomu tak proto, že je činí závislými na expertech a neschopnými uchopit svůj život do vlastních rukou. Svojí produkcí totiž lidem „diktují" jejich potřeby, tužby, žádoucí hodnoty atd. Naplňování ideálu služby tak pod pohledem této kritiky přestává být tak „ideální". Učitelství se tato kritika také týká. Postupně se stále více objevuje názor o škodlivosti přehnané pedagogizace, ba didaktizace nejen školního, ale i mimoškolního a rodinného života. Co je spojeno s formami záměrného vzdělávání a výchovy, je vnímáno jako nevhodné, nežádoucí či dokonce škodlivé pro spontaneitu a utváření osobnosti dítěte.

Relativizující kritika interakcionistických sociologů (původně např. Hughes, 1958; Becker, 1962) říká: významnější postavení určitého povolání ve společnosti, jeho společenská vážnost není dána žádným obecným zákonem hlubokých znalostí a altruismem služby společnosti. Je to výsledek sociální konstrukce, v níž platí schéma: “profese je to, co společnost za profesi uznává”. Učitelství je z tohoto hlediska pod tlakem různých alternativ a politických rozhodnutí, která vedou k nezbytnosti opakovaně vyjednávat, přesvědčovat a vybojovávat zdánlivě již vybojované uznání vysoké úrovně učitelství. Jakoby velkým obloukem se vracejí pochyby o nutnosti dlouhého vysokoškolského vzdělání učitelů, o nutnosti striktního vymezení učiva, o míře pedagogicko-psychologické připravenosti učitelů apod.

Kritika historická tzv. sociologů konfliktu se opírá především o M.Webera a o K. Marxe. Jejich tezi o profesích můžeme vyjádřit následovně: "profese" není dána ani hlubokým věděním spojeným s morálkou služby, ani to není náhodná sociální konstrukce. Je to výsledek politických procesů kontroly trhu a pracovních podmínek a boje o tuto kontrolu.

Weberem inspirovaní sociologové (Collins, 1990) se domnívají, že profese jsou typický produkt „byrokratizace” kapitalistické společnosti na principu statusových skupin a jejich „sociální uzavřenosti”. Ta se opírá o diplomy, o kontrolu a omezování vstupu do skupiny, aby určití lidé pro sebe zachovali nebo zvýšili tržní hodnotu své práce.

Marxisté jako Larsonová (1980) nebo Derber (1982) zase hovoří proletarizaci profesí. Ta

Učitel

se projevuje v procesu taylorizace (podobném, kterým průmyslový kapitalismus zničil řemeslnou a kvalifikovanou dělnickou práci): na základě vypjaté racionalizace dochází k drobení práce na kontrolovatelné, standardizované minimální úkony, v nichž konkrétnímu pracovníkovi uniká celek práce a její smysl a je odříznut od jejího koncipování. Rozlišují „proletarizaci technickou", tj. ztrátu kontroly nad věděním a poznatky, jejichž nejsou producenty (autory) a nad celkem pracovní činnosti. A dále „proletarizaci ideovou", tj. ztrátu kontroly nad finalitou (cíli a hodnotami) své práce a nad politickým regulováním sociálních institucí, v níž ji vykonávají. Kontrolují za ně vlastně jiní. A to podle nich platí stále více i o takových profesích, jako je lékař, právník nebo vědec.

Tradičně byla situace učitelství vnímána jako profesionalizace, tj. jako cesta k dosažení parametrů (neměnných a ideálních) uznávaných profesí. Zmiňovaly se některé oslabující charakteristiky učitelství (souhrnně např. Štech, 1994) a hledaly se cesty k nápravě (např. důraz na zkvalitnění pregraduální VŠ přípravy učitelů, boj za kariérní řád a stavovskou autonomii apod.). Vývoj však ukazuje, že neotřesitelnost vybraných základních kritérií vážených profesí je minulostí. Přesto se kritiky a debaty točí kolem několika základních kritérií, která jsme zmínili.

Σ Shrňme, že rozhodující pro vážnost pracovní činnosti (i přes uvedené kritiky profesí obecně) jsou následující kritéria:

práce vyžaduje hluboké vědění v doteku s jeho produkcí, tj. speciální vztah k poznání (což nutně vyvolává potřebu důkladné vysokoškolské přípravy),

vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj.charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace),

práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti).

Učitelství je pak nejčastěji koncipováno ve třech základních modelech.

6.1.2 TŘI ALTERNATIVNÍ MODELY UČITELE: DĚLNÍK, ŘEMESLNÍK A UMĚLEC

1. Model „dělníka" na poli poznání, resp. předávání poznání, se zdají podporovat dva příznaky dokládající výše zmíněnou tezi o proletarizaci profesí. Jednak je to již zmíněná ztráta kontroly nad vlastní prací. Činnosti učitelů jsou stále více podrobovány metodám vědeckého řízení práce, jsou stále více pod kontrolou vnějších expertů (na učivo, učebnice, na didaktiku, na hodnocení, na zacházení s dětmi atd.). Vše je plánováno (byť subtilními postupy stanovování „cílových kompetencí žáků", nabídkou vyučovacích strategií nebo různých nástrojů evaluace vnitřní i vnější atd.). Mění se tak role učitele i povaha vztahu učitel-žák. I když se navenek jeví, že už není v takové míře „předavatelem předžvýkaných poznatků", je stejně zbavován vlastní autentické kontroly pracovní činnosti. Druhým příznakem je narůstající objem pracovních úkolů (velké počty žáků ve třídě, administrativní a vedlejší povinnosti, exploze úkolů individualizované péče o nestandartní žáky atd.).

Pravý profesionál vykazuje znaky opačné: absenci výrazné vnější regulace a autonomii s velkým prostorem svobody v „pohrávání“ si s pravidly pracovní činnosti.

Dlouho se zdálo, že učitelé v zemích OECD a EU podstupují zejména technickou proletarizaci a odolávají proletarizaci ideové. V posledních letech se však ukazuje, že lze hovořit i o výrazné proletarizaci ideové (zbavení kontroly nad cíli, hodnotami a smyslem vzdělávání pod tlakem neoliberální a reformistické ideologie, srv. Štech, 2007; Laval, 2004) a odolávání proletarizaci technické (v posledních 15 letech je nápadné, jak učitelé nejsou systematicky „řízeni“, pokud jde o normování a kontrolu procesů didaktických).

2. Model „řemeslníka" v sobě spojuje - na rozdíl od „dělníka“ - konceptorskou i vykonavatelskou funkci Výkon práce není standardizovaný, ale směřuje naopak k individualizovanému produktu. Práci vykonává relativně autonomním způsobem a není výrazně zvnějšku kontrolován. Příprava na řemeslo probíhá především nápodobou v praxi.

Oproti profesionálovi má však méně prostoru pro iniciativu a menší odpovědnost vůči společenství (potřeba, kterou řemeslník uspokojuje, není pro společnost tak bazální). Zdá se,


že praktický výkon učitelství je bližší řemeslné koncepci práce než expertským profesionálům. I povaha vědění (poznatků), o které se opírá učitel, ho přibližuje spíše řemeslníkům než profesionálům: je to zkušenostní poznání opírající se silně o praxi (ba dokonce vyžadující stále více praxe), v níž se učí přímo od zkušenějšího kolegy. Poznání učitelů tak je buď „mlčící“ (Polanyiho tacit knowledge) nebo součástí praktické činnosti („thinking-in-action“ D. Schöna). Není – v této řemeslné verzi – přiváděno k řeči a uchopováno v pojmech, což znemožňuje teoretizaci a prohlubování přípravy na profesi.

Uznávaní profesionálové (právníci, lékaři) se opírají především o soubor poznatků hlubokých, teoretických, tj. formalizovaných a systematických, vyžadujících dlouhá studia na vysoké úrovni a především – speciální vztah k poznání, konkrétně dotyk a zasvěcení do metod a způsobů vytváření poznání.

Je evidentní, že profesionalizace učitelství neznamená odmítat praktickou zkušenost a nápodobu praktiků – znamená ovšem klást důraz na její reflexi a teoretizaci.

3. Model „umělce“ nevylučuje ovládnutí speciální techniky práce a určitých praktických dovedností, ale to není pro výkon práce umělce klíčové. V popředí stojí důraz na osobnost učitele, její citlivost a kreativitu. Významné je vyjádření autentické zkušenosti učitele jako osoby (svým způsobem jakoby to, co sděluje, vlastně nebylo tím úplně nejpodstatnějším). Důležité je být zapálený, mít rád svůj obor i děti. Učitelem stejně jako umělcem se člověk víceméně rodí, a ne stává.

Σ Shrňme, že každá z uvedených metafor představuje jinou vizi učitelské činnosti, jinou povahu práce, jiný status učitelského povolání a jinou povahu vědění (poznatků), o které se opírá (srv. např. Čapková, Slavík, 1994). Byť jde o odlišné podoby učitelství, v realitě učitelské práce nejsou neslučitelné. Každý učitel totiž kombinuje prvky těchto různých modelů. Povaha učitelské profese je proto smíšená.

6.1.3 PSYCHOLOGICKÝ POHLED – UČITELSTVÍ JAKO VZTAHOVĚ VLIVOVÁ PROFESE

Učitelství je vztahovou profesí a jako všechny profese, v nichž je předmětem práce vztah s druhým člověkem, je vystaveno mnoha ambivalentním dilematům. Tj. je tvořeno rozpornými situacemi, které nemají jednoznačné „správné“ řešení a nemohou přinést trvalé uspokojení.

Mezi hlavní rozporná dilemata patří následující:

v učitelství není v podstatě možné dosáhnout ani po důkladné přípravě jednoznačného úspěchu. Absolutní či definitivní úspěch výchovného počínání nelze nikdy předvídat. Proto je to práce vysoce náročná. U profesionála se však očekává, že bude úspěšný, bude si vědět rady, bude umět druhého ovlivnit;

vztah mezi lidmi je v těchto profesích založen na moci. Většinou jedna strana má převahu, vztah řídí a ovlivňuje druhého. Pro učitelství platí, že jde o vztah se "slabšími“ jedinci, kdy se nabízí mnoho příležitostí, jak profesního postavení zneužít. Manipulace a zneužití moci jsou velkým rizikem učitelství a hrozí neúspěchem („zničení“ dítěte; odmítnutí učitele apod.);

obtížně se řeší rozporná skutečnost, že na jedné straně vede učitel žáky k autonomii a samostatnosti. To je cílem veškeré jeho práce. Současně však pracuje s jedinci nezralými, závislými a používá přitom prostředky, které mohou tuto závislost prohlubovat (instruuje, vede, řídí, sankcionuje žáky);

podobné je i často neuvědomované dilema mezi snahou přiblížit se žákům a vciťovat se do nich (být jejich „partnerem“) a potřebou odstupu. Ten je naprosto nezbytný, aby mohl učitel nezaujatě, bez přílišného afektivního zaujetí pomáhat a třeba hodnotit;

z pohledu didaktického se učitel musí neustále vyrovnávat se zvláštním napětím mezi normativismem předávaného poznání a relativitou jeho osvojování žáky. Na jedné straně si musejí žáci osvojit poznatky dle závazných pravidel a norem jejich fungování, stejných pro všechny (Pythagorova věta zůstává Pythagorovou větou, jen když všichni žáci respektují základní vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka). Na druhou stranu

Učitel

učitel v každodennosti čelí skutečnosti, že každý žák je jiný, má své metody, způsoby myšlení, své předpoklady pro intelektuální práci atd. Tomuto relativismu praktického osvojování normativního poznatku žáky musejí učitelé také vycházet vstříc, mají-li být úspěšní.

Navíc, pro vztahové profese platí, že příprava na zvládání zátěží profese není věcí pouhé „inženýrské" aplikace bezrozporných poznatků. Její součástí je dovednost analyzovat sebe sama (sebereflexe), své vlastní zkušenosti, pocity, postoje atd. Hlavní problém učitelství, podobně jako psychoterapie, sociální práce, pastorační práce, představuje skutečnost, že vše, co ovlivňuje úspěšnost práce nelze ani poznat a pojmenovat. Existují jakási tušená, pocitová jádra nebo intuitivní sklony pedagogicky jednat, které ještě neumíme pojmenovat a popsat, natož pak převést do návodů pro druhé (souhrnně srv. Štech in Havlík a kol., 1998).

Z hlediska vybavenosti poznatky a dovednostmi tvoří klíčový problém učitele identitní otázka: kým je vlastně učitel ? Jeho poznatková základna je příliš interdisciplinární (ví toho moc, od každého něco, ale v ničem nejde do hloubky). A vědy, o které se musí opírat (pedagogika, psychologie, sociologie, didaktiky), mu neposkytují vždy pevnou oporu, neboť jejich poznatky jsou často kontroverzní, podmíněné, nejisté.

Σ Souhrnně lze říci: učitelská profese je velice složitá, plná náročných, ambivalentních a dilematických situací. Přitom ji právě z tohoto hlediska dost neznáme, a pak ani nejsme schopni ukázat, v čem všem její náročnost leží. Sebevědomí učitelů a prestiž jejich profese však poroste tehdy, když dokážeme podloženě upozorňovat na nemožnost zvládat její obtíže a dilemata bez hlubšího poznání, výzkumu i důkladné přípravy.

? Otázky ke studiu1. Uveďte hlavní charakteristiky ideálního typu profese podle funkcionalistické sociologie.2. Charakterizujte podle nich učitelství.3. Co vyjadřuje označení semi-profese ?4. Jaké jsou nejčastější metafory (modely) učitelství ?5. V čem spočívá dilematičnost učitelství – uveďte alespoň tři základní dilemata.

Σ Shrnutí

Sociologické a psychologické teorie učitelství představují nejvlivnější pohledy na něj. Sociologické teorie, i přes mnohé současné kritiky výlučnosti profesí obecně, zdůrazňují skutečnost, že učitelství plně nedostojí charakteristikám dlouhé, teoreticky orientované přípravy opřené o „tajemné“, resp. neběžné vědění a charakteristice maximální profesní autonomie a odpovědnosti profesionála. Převládají metafory dělníka, řemeslníka nebo umělce na poli poznání a jeho předávání. Psychologické teorie, zejména psychoanalyticky inspirované, upozorňují na skutečnost, že učitelství je vztahovou profesí, jejíž podstatou je vyvíjení vlivu na žáka. Jako takové je vystaveno mnoha hlubokým ambivalencím a dilematickým situacím tvořícím jeho náročnost (moc vs. obava ze zneužití moci; autonomie žáka vs. závislost na učiteli; nezbytný normativismus poznatků vs. didaktický relativismus).


BECKER, H.S.: The Nature of A Profession In Education for the professions. 61st Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II. Chicago : The University of Chicago Press, 1962, s.27-46.

BOURDONCLE, R.: La professionnalisation des enseignants: analyse sociologiques anglaises et américaines. Revue Francaise de Pédagogie, č. 99, 1991, s. 73-92. ISSN 0556-7807.

BOURDONCLE, R.: La professionnalisation des enseignants: les limites dún mythe. Revue


Française de Pédagogie, 1993, č.105, s.83-119. ISSN 0556-7807.COLLINS, R.: Market closure and the conflict theory of the professions In BURRAGE, M.;

TORSTENDAHL, R. (eds.): Professions in theory and history: rethinking the study of the professions. Sage : London, 1990.

ČAPKOVÁ, D.; SLAVÍK, J.: Reflexe učitelské profese – divadlo, dílna a těžký život v pojetí výuky. Pedagogika, 44, 1994, 4, s. 377-388. ISSN 3330-3815.

DERBER, C.: Professionals as Workers: mental labor in advanced capitalism. Boston : G.K.Hall, 1982.

HARGREAVES, E.A.: Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teaching and Teacher Education. 2000, vol. 6, 2, s. 151-182.

HAVLÍK, R.a kol.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : UK – PedF, 1998, s. 43-59. ISBN 80-86039-72-2.

HELUS, Z.: Alternativní pohled na kompetence učitelů. In Walterová, E. (ed.) Učitelé jako profesní skupina – jejich vzdělávání a podpůrný systém, díl 2. Praha : UK – PedF, 2001, s.44-49. ISBN 80-7290-059-5.

HUGHES, E.C: Men and Their Work. Glencoe, Illinois : Free Press, 1958.CHALUPOVÁ, E.: Být v profesi - prestiž učitelské profese zvnějšku a zevnitř. Praha : UK – PedF,

katedra pedagogické a školní psychologie, 2002 (diplomová práce).ILLICH, I. et al.: Disabling Professions. London : Marion Boyars, 1977.LARSON, M.S.: Proletarianization and Educated Labor. Theory and Society, 9, (1), s.131-175.LAVAL, Ch.: L´école nést pas une entreprise. Le néo-libéralisme à lássaut de lénseignement

public. Paris: La Découverte, 2004. ISBN 2-7071-4402-9LIEBERMAN, J.: The Tyranny of Expertise. New York: Walker and Cy, 1970.PARSONS, T.: The Professions and Social Structure In PARSONS, T.: Essays in Sociological

Theory. Glencoe, Illinois : Free Press, 1958, s.34-49.PARSONS, T.: Professions In International Encyclopedia of the Social. New York: Sciences.

MacMillan, 1968, s.536 - 547.POLANYI, M.: The Tacit Dimension. New Yor k: Doubleday, 1967. Povolání „učitel“. Monotematické

číslo. Pedagogika, 44, 4, 1994.Psychoanalytické inspirace pro výchovu. Monotematické číslo. Pedagogika, 49, 4, 1999.SCHON, D.A.: The Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action. New York : Basic

Books, 1983.SMETÁČKOVÁ, I.: Vztahy učitele k rodičům žáků. Praha : UK – PedF, katedra pedagogické a školní

psychologie, 1999 (diplomová práce).SMETÁČKOVÁ, I.: Genderové aspekty učitelského povolání. Praha : UK – FF, katedra sociologie,

2002 (diplomová práce).ŠTECH, S.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika, 44, 1994, 4, s.310-320. ISSN

3330-3815.ŠTECH, S.: Profesionalita učitele v neo-liberální době. Pedagogika, 57, 2007, 4, s.326-337. ISSN

3330-3815.VAŠUTOVÁ, J. (ed.) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Paido : Brno, 2004. ISBN

80-7315-082-4

6.2 PROBLÉMY UČITELSKÉ PROFESEJana Procházková

Klíčová slova: stres, burn-out, vyrovnávání se se stresem, duševní hygiena

] Po prostudování kapitoly budete schopni:Cílem kapitoly je dát studentům základní informace o stresu a od dalších zátěžích

učitelského povolání. Studenti by se měli seznámit se základy duševní hygieny.

Učitel

6.2.1 ZÁTĚŽ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ

Učitelské povolání je povoláním výrazně náročným pro multifaktorialitu zátěže, která nejvíce působí na oblast emoční. Stres učitelů je vymezen jako stres související s výkonem učitelské profese.

Příčiny vyvolávající stres – stresory mají vždy individuální účinek. Stejný stresor může být prožíván jako distres (emočně negativní zážitek), ale i jako eustres (příjemný prožitek).

Nezvládnutí stresu vede zpravidla ke zhoršení kvality výkonu, ke ztrátě motivace a uspokojení z práce. Nezvládnutý stres se paralelně promítá do vztahů k žákům, převážně v jejich zhoršení. Je proto důležité naučit se vnímat stres v počátcích, aby bylo možno zaměřit se na jeho prevenci.

6.2.1.1 Příčiny stresuPříčiny stresu u učitelské profese můžeme rozčlenit podle příčin na individuální (vnitřní)

a obecné (institucionální, vnější):

Individuální psychické příčiny nereálná očekávání perfekcionismus nedostatek asertivity negativní myšlení souběh životních stresorů v osobním životě

Fyzické příčiny nedostatek odolnosti vůči zátěži - fyziologická oslabenost nezdravý způsob života - kouření, konzumace alkoholu, nedostatek pohybu,

nadváha, apod.

Vnější podmínky vysoká hladina hluku nedostatečné prostory napjaté školní klima počet žáků ve třídě časový stres nároky na výkonnost narušená komunikace a spolupráce s kolegy

nedostatky v podpoře mezi kolegy a vedením školy nevyhovující finanční ocenění práce problémy v řízení a struktuře organizace složení učitelského sboru ( věk, feminizace) nedostatky v profesní přípravě - v praktických sociálně-psychologických dovednostech

Psychosociální stresory jako komplikované sociální situace se vyskytují v našem životě od raného věku a ukazuje se, že je žádoucí pracovat na způsobech jejich zvládání spíše, nežli jedince před těmito situacemi přílišně ochraňovat.

V oblasti stresogenních faktorů učitelské profese je zřetelná především zátěž plynoucí ze styku s žáky – výrazný je hlavně jejich negativní přístup k práci a nekázeň. Profese učitele je profesí vztahovou – předmětem činnosti je vztah s druhým člověkem.

V oblasti specifických pracovních podmínek učitelů jsou ohrožující a stresující velmi časté změny v organizaci školy, změny vzdělávacích projektů a špatné pracovní podmínky s malými perspektivami zlepšení postavení v práci i společnosti. Nároky společnosti na práci učitele a společenské vnímání jeho práce jsou nepominutelnými a zřetelnými stresujícími faktory.

Je důležité vědět, že každý stres vyvolává reakci organismu. Tyto reakce si nemusíme leckdy ani uvědomovat, často je však učitelé spíše přehlížejí a opomíjejí tak signály, že jejich organismus je nadměrně zatěžován. Negativní účinky stresových situací na zdraví se v čase sčítají - to znamená, že při opakovaných náročných situacích může celková míra zátěže z nich


plynoucích překročit individuálně únosnou mez.

? Zamyslete se, které z uvedených příčin jsou pro Vás aktuálně nejvýznamnější, a které

považujete za zanedbatelné. Dokážete některé ze stresorů ovlivnit ? Co je pro Vás eustresem ?

6.2.1.2 Účinky stresuÚčinky stresu se projevují v základních oblastech – emoční, fyziologické a behaviorální

(Míček, Zeman,1992). Pro učitele je možné členit zátěž do oblastí – fyzická, mentální a emoční.

Profese učitele nebývá považována za fyzicky příliš náročnou. Podle průzkumů Řehulky a Řehulkové (1998) učitelé sami nevnímají výkon učitelské profese jako fyzicky náročný. Při výuce učitelé většinou stojí nebo chodí a mluví. Tyto aktivity se projevují pociťovanou únavou nohou i únavou hlasovou. Nároky na hlas jsou u učitelské profese často enormní a v současné době se ještě zvyšují. Mentální zátěž, která je spojena se zpracováváním informací souvisí s potřebou neustálého získávání, doplňování či obměňování informací a jejich adekvátním předáváním.

Stejní autoři uvádějí, že však spíše než zátěž mentální, percipují učitelé zátěž emocionální. Učitelé jsou vystaveni stálému emocionálnímu tlaku, který souvisí s komunikativními dovednostmi a schopnostmi řešit psychologické problémy výchovy a vyučování. Emocionální náročnost je nejčastěji způsobena spojením velkého očekávání s chronickými situačními stresy. Emocionální výdej v této profesi je tedy značný, zatímco emocionální saturace je leckdy deficitní. Úspěšnost práce je obtížně hodnotitelná, poděkování a pochvala za práci od konzumentů – tedy žáků, jejich rodičů či dokonce od kolegů a nadřízených jsou velmi sporadické.

6.2.1.3 Syndrom vyhořeníPracovní stres často vede k syndromu vyhoření – burn-out syndromu. Tento pojem

označuje vyčerpání fyzických a psychických sil, ztrátu zájmu o práci, lhostejnost v profesionálních postojích, někdy vysoký cynismus.

Ztráta fyzických sil bývá jedincům nejzřetelnější – časté příznaky jsou opakující se až dlouhodobé somatické obtíže – bolesti hlavy, problémy se zažíváním, bolesti zad, zvýšená únavnost apod. Psychické obtíže jsou plíživější a často dlouho opomíjené. Vyskytuje se především u tzv.pomáhajících profesí – pedagogů a učitelů.

Přímými faktory, které výrazně ovlivňují vznik tohoto stavu s řadou nepříjemných doprovodných příznaků – symptomů, jsou ztráta ideálů, workoholismus – (někdy až nutkavá vnitřní potřeba pracovní výkonnosti) a teror příležitosti (musím teď a tady, nyní podávat výkon, jindy se již taková příležitost nevyskytne). Základem je dlouhodobé pobývání ve stresujících a emocionálně vypjatých situacích v kontrastu s velkým očekáváním a nadšením pro práci.

Tento syndrom je ve svém výskytu často u vyšších věkových kategorií, je však nutno mít na paměti, že často přichází plíživě a vyšší věková kategorie je pojem relativní – a souvisí i s délkou zaměstnání. Rychlé vyhoření nastává i jedinců, kteří vnímají v učitelské profesi v konkrétní práci velký střet svých ideálů s leckdy krutou realitou.

Prožitek úspěchu resp. neúspěchu ve vztahu k očekávání druhých osob (v případě učitele žáků), výrazně ovlivňuje možnost vzniku burn-out syndromu. Tam, kde se učiteli nedostává dostatek podpory vedení, kde nejsou dobré vztahy na pracovišti, kde chybí možnost kreativní práce a kde je jedinec zahlcen neustálým řešením problémů zvyšuje se prudce možnost vyhoření. Ohrožení syndromem vyhrocení jsou učitelé všech stupňů škol.

Proces vyhoření probíhá v několika fázích: fáze nadšení:

učitel má vysoké ideály, hodně se angažuje se pro školu i žáky

Učitel

fáze stagnace: realizace ideálů se nedaří, mění se i jejich zaměření + požadavky vedení školy, žáků a jejich rodičů začínají učitele obtěžovat fáze frustrace:

učitel vnímá žáky převážně negativně, na problémy s kázní reaguje často restriktivně, preferuje donucovací prostředky, učitelské povolání je pro něj velké zklamání fáze apatie:

učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se i odborným aktivitám, rozhovorům s kolegy, k žákům pociťuje nepřátelství stejně jako od žáků k sobě syndrom vyhoření

stadium úplného vyčerpání

Reakce na stres bývají uváděny v několika fázích (Vágnerová, 2003, Kohoutek, 1999):

1. Fáze uvědomění si zátěže – prožívání a interpretace situace jako stresové. Percepce a interpretace takové situace závisí na míře zkušeností, aktuálním stavu, schopnostech i na sociálním kontextu, ve kterém jedinec je, především jakou míru podpory dostává.

2. Fáze aktivace psychických obranných reakcí.Někdy jedinec reaguje např. odmítáním, popřením reality, nebo únikem, agresivitou…

3. Fáze aktivace fyziologických reakcí.Fyziologické adaptační mechanismy jsou spuštěny psychickými podněty. Nastává poplachová, panická fáze – krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se nejčastěji zrychlují. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný až pokles imunitní rezistence organizmu.Všechny tyto fáze následují velmi rychle po sobě. Po těchto reakcích následuje dříve či později

4. Fáze adaptační – rezistenční, kdy nastupuje snaha stresovou situaci řešit, zvládat pomocí hledání strategií, které by mohly vést ke zmírnění účinků stresu. Jestliže se podaří jedinci situaci zvládnout, působení stresu pomine.

5. Fáze nastává, nenalezne-li jedinec uspokojivé zvládnutí (copingovou strategii). Dochází k uvědomění, že jde o závažnější a trvalejší obtíže a často je toto období charakterizováno tvorbou prvních chorobných příznaků – často psychosomatických.

6. Při trvání stresu (např. i uvědomění si nejen stresu původního, ale i stresu z jeho nezvládání, dochází k fázi vyčerpání, exhaustivní. Náprava zpravidla vyžaduje déledobější péči.

Reakce na percipovanou zátěž bývají také děleny na reakce specifické a nespecifické.

Specifické reakce jsou “ …závislé na typu a konkrétním obsahu prožívané zátěže…“ (Mikšík, 2001, s.178). Tyto reakce přímo souvisí se zvládáním stresu – mají tedy povahu copingových strategií nebo obranných mechanismů.

Nespecifické reakce probíhají na fyziologické a psychické úrovni. Fyziologické reakce se odrážejí na změnách v endokrinním, metabolickém, kardiovaskulárním, respiračním a imunitním systému. Psychické reakce se odrážejí především v procesech emocionálních, kognitivních a behaviorálních.

Při syndromu vyhoření jsou v jednotlivých oblastech patrny tyto reaktivní stavy:

Tělesná oblast zvýšená a rychlá unavitelnost

bolesti hlavy vegetativní obtíže ( zažívací, dýchací, srdeční svalové napětí poruchy spánku snížená odolnost, poruchy imunity

Psychická oblast negativní postoj k žákům a rodičům negativní hodnocení působení školy negativní obraz sebe sama - svých schopností ztráta zájmů o profesionální témata potíže s koncentrací pozornosti


únik do fantazie zvýšená agresivita a hostilita

Emocionální oblast podrážděnost nervozita sklíčenost sebelítost pocity bezmoci pocit nedostatku uznání

Sociální oblast omezení kontaktu s kolegy nedostatečná příprava na vyučování omezení kontaktu s žáky a jejich rodiči nížší výchovná angažovanost, neochota pracovat s problémovými žáky ztráta zájmů v širších kontextech a oblastech přibývající konflikty v osobním životě

? Kdy jste naposledy pocítili, že „už dál nemůžu , „mám toho plné zuby“ ? Pociťujete nějakou somatickou obtíž více v průběhu školního roku než o prázdninách ? Kterou fázi nejčastěji zažíváte v souvislosti v profesí učitele/pedagoga ?

6.2.2 ZPŮSOBY ZVLÁDÁNÍ STRESU

Každý jedinec volí jiný způsob reakce na stresové situace. Záleží na jeho zkušenosti s úspěšností jednotlivých strategií, zda si je upevní, nebo hledá další. Tento postup je závislý také na individuálních rysech osobnosti, na jeho schopnostech a řadě dalších faktorů.

Ve volbě strategie zvládání nadlimitní zátěže tedy hrají roli procesy kognitivní (promýšlení průběhu a možného efektu určitého způsobu řešení), volní složka (schopnost sebeovládání a sebeřízení) a emoční doprovod stresu (resp. snaha snížit negativní emoční tenzi).

6.2.2.1 Obranné mechanismyMezi časté způsoby řešení stresových situací patří obranné mechanismy - které však

situaci samu příliš neřeší. Tyto mechanismy však mohou poskytnout prostor pro mobilizaci potřebných zdrojů a také k vytvoření nových procesů, které ke zvládnutí stresu mohou přispět.

Přetrvávají-li jako jediné adaptivní snahy,vzniká nebezpečí maladaptace a jedinec nedokáže přiměřeně na stres reagovat.

Základními mechanismy jsou útok a únik.Podle Vágnerové (2003) můžeme klasifikovat formy útoku:Jako aktivní obranu

na předpokládaný zdroj ohrožení (v případě učitele např. žáka, kolegu) na náhradní objekt ( projekce) sebeobviňování až suicidální tendence zvýšená až nadměrná aktivita upoutávání pozornosti

Formy úniku – ve smyslu pasivní ochrany – podle rozsahu zkreslení skutečnosti:

popření –- ve smyslu příjmu pouze subjektivně neohrožujících informací sublimace, potlačení a vytěsnění – nepřijatelné obsahy vlastního vědomí se

při tomto zpracování projevují navenek pozměněně únik do fantazie – vnímání reality ve fantazijním zpracování racionalizace – zdánlivě logické vysvětlení nepřijatelné situace

– podle změny postoje a chování z něj vyplývajícího :

Učitel

regrese – únik na vývojově nižší úroveň identifikace – posílení vlastní hodnoty ztotožněním s autoritou, tedy s lidmi

nebo s předměty rezignace – odstoupení od vytčeného cíle, častá reakce na dlouhodobě

zatěžující situaci substituce – nedosažitelný cíl snažení je nahrazen jiným, lépe dosažitelným

Mezi další obranné mechanismy pak patří také například kompenzace – např. problémy v práci kompenzuje jedinec prací, účastí na

společenském životě…, upoutávání pozornosti – často se vyskytuje nejen u dětí, ale i u dospělých, projekce – kdy jedinec ospravedlňuje sebe tím, že podobně jednají i ostatní,

připisuje druhým to, co u sebe popírá trestání,vykupování sebe sama – jako nepřiměřená forma racionalizace negativismus – opozice za každou cenu fixace – např. nápodobou

Možnými a hojně užívanými mechanismy zvládání stresu jsou strategie, které se označují jako malcoping. Tyto způsoby řešení přinášejí dočasnou úlevu v situaci subjektivního distresu. Stresovou situaci však neřeší, ale jsou navíc pro jedince ve svých důsledcích nebezpečné či poškozující. Určitou roli pro volbu jejich užití sehrávají i sociokulturní zvyklosti a tolerance.

Do této skupiny malcopingových strategií řadíme užívání nejrůznějších návykových látek (alkohol, kouření - nikotinismus, nadměrné pití kávy – kofeinismus, patří sem i poruchy příjmu potravy - nejen anorexie, ale i bulimie, užívání léků – nejčastěji hypnotik, sedativ). Výčet všech by byl velmi pestrý – včetně např. závislosti na sexu, nakupování…

6.2.2.2 Strategie zvládání stresu, duševní hygienaStrategiemi zvládání zátěže, které jsou zaměřeny na řešení problémů, tedy na zvládnutí

příčin stresu a vyrovnání se s nimi aktivně jsou copingové strategie, při kterých se uplatní nejen emoce, ale především intelektové schopnosti.

Jsou to postupy pozitivně ovlivňující psychiku (behaviorální přístupy), souhrnně bývají označovány jako mentální – duševní hygiena.

Strnadová (2001) hovoří o kognitivních přístupech a dělí je do čtyř kategorií podle zamýšlené oblasti péče a úpravy na metody umožňující změnit.

vnitřní přesvědčení pravidla řídící činnost či jednání příkazy vnitřní mluvy (samomluvu) kognitivní pojetí

Duševní hygiena je v užším pojetí zaměřena na uchování duševního zdraví i při zvýšené zátěži – která je u učitelů vlastně permanentní.

Je známé, že hodnotové a obecně použitelné návody a recepty neexistují, často jsou zvýrazňovány postupy, které mají původ v jiných kulturních oblastech s jiným historickým kontextem, které působí někdy s rychlým, ale krátkodobým efektem. Vždy je tedy nutno počítat s dlouhodobostí dopadů a mít na paměti prevenci nežádoucích účinků stresu.

Pro mentální hygienu a tedy zvládání pracovní zátěže (včetně prevence syndromu burn-out) profese učitele jsou významnými oblasti

životního stylu mezilidských vztahů přijetí sebe sama

Do životního stylu patří pohyb, výživa, spánek, relaxace, zájmy, hospodaření s časem – tedy nejen akcentace fyziologického zázemí

V oblasti mezilidských vztahů jsou nejvýznamnějšími konflikty v sociální, interpersonální oblasti – jejich četnost, zvládání, řešení.


Přijetí sebe sama souvisí i s mírou profesního sebevědomí, a také s profesionální deformací ve smyslu leckdy nepřiměřených nároků na sebe a okolí Nepříznivými faktory jsou pocity nedostačivosti, ulpívání na osvědčených postupech, nízká flexibilita až rigidita, předpojatosti.

Výraznou složkou duševní hygieny je pozitivní akceptace působících podnětů. Prakticky to znamená pozitivní myšlenkový a citový přístup k sobě – i sociálnímu okolí, k vykonávané činnosti. Tento přístup se lze naučit.

Je vhodné negativním myšlenkám, představám a emocím předcházet – preventivně pracovat na pozitivní percepci. Vypěstovat si návyk osobního přínosu, tvořivého přístupu. Napomáhá tomu i relativizace těžkostí (porovnávání s ostatními problémy..), objektivizace problémů (napomáhá konstruktivním řešením), aktivní přístup k řešení problémových situací (chápat se iniciativy – proaktivní jedinci jsou méně ovládáni okolím, situacemi).

Neméně důležité je naučit se a v praxi užívat otevřenou komunikaci – vyjadřovat otevřeně (ale citlivě) své pocity.

Hledání a nalézání emocionální a věcné podpory – např. požádání kolegů o radu je dovednost, která podporuje mentální hygienu a pozitivní náhled.

Velmi závažnými faktorem je režim práce a odpočinku – realistický odhad svých možností, umění odmítání přání a proseb z okolí, kterým je obtížné vyhovět, včetně práce navíc.

Mezi základní pravidla umožňující lepší zvládání výše uvedeného patří dovednost rozlišit – musím x mohu x chci. Patří sem uvědomění životních cílů, programu i v souvislosti s konstitucí.

Pro aktivní odpočinek platí několik zásad – měl by být naplněn odlišnou činností než je vlastní práce, významná je nestereotypnost, změny zatížení a měl by být pro jedince zábavou, ne honbou za výkonem. Kreativita, hledání nových aktivit je prevencí únavy a vyhoření. Jedinec má zvládat odpočinek samostatně – tedy i odděleně od ostatních.

Citové prožívání – ve smyslu pozitivních emocí včetně těšení se, je pro odpočinek zásadní. Dochází-li k velké zátěži – a u učitelské profesi tomu není jinak, je důležitý odpočinek včas – před vyčerpáním celé energie, tedy před exhauscí. Je nutné zařazovat mezi prací přestávky. Délka odpočinku je neméně důležitá – např. krátkodobé volno není zdrojem odpočinku, leckdy je vnímáno jako zdroj dalšího stresu!

Regenerace sil je důležitým faktorem zvyšujícím odolnost vůči stresu a je účinnou prevencí i proti burn-out syndromu.

Hospodaření s časem – time management zahrnuje zaměření nejen na proaktivitu, ale i na priority a cíle. Úlohu zde má stanovení cíle konečného a s ohledem na něj stanovení cílů dílčích, a rozlišení toho, co je naléhavé a současně důležité. Do programování vlastního času bychom měli zahrnout plánování krátkodobé a déledobější – podle potřeby v profesi (i osobním životě) – plánování, management denní, týdenní, měsíční, celoroční i několikaletý.

V tomto plánu bychom měli pamatovat i na časové rezervy, jinak se snadno stane, že time management nebude managementem, který řídíme my.

Σ Shrnutí

Pro prevenci syndromu vyhoření je důležitá teoretická znalost tohoto syndromu.

První příznaky dokážeme rozpoznat pouze tehdy, když víme jak se projevují. Současně je dobré si přiznat, že učitelská profese je profesí rizikovou, především pro neustále přítomnou zátěž, kterou nemůžeme zcela eliminovat.

Můžeme však pracovat na své změně vnímání a chápání stresových situací. Můžeme také získávat další dovednosti zvládání stresových situací – např. nácvikem relaxačních technik, ale i nácvikem asertivního jednání, nácvikem komunikačních strategií, které nám mohou pomoci náročné stresové situace variabilně a tím lépe zvládat. Můžeme také absolvovat některý z preventivních programů proti syndromu vyhoření – řada zaměstnavatelů již se na tyto

Učitel

programy zaměřuje, můžeme je ale absolvovat i bez zajištění např.ředitelem školy.

Dojde-li již k výraznějším obtížím či vyhoření, je vhodné vyhledat i odbornou péči - nejen krizovou intervenci, kterou může poskytnout i např. školní psycholog.

? Vypracujte si časový snímek – záznam např. týdne – kolik času věnujete jednotlivým činnostem,

včetně jídla, hygieny, času v dopravě, času v práci, času hovorů s přáteli… – kolik prostojů, času, který Vám unikl, jste zjistili?

Jaké činnosti se Vám osvědčily jako relaxační? Dokážete si udělat čas na setkání s přáteli – nejen z profesionálního okruhu?

? Otázky ke studiu

Jaký je rozdíl mezi distresem a eustresem? Jaké vnější příčiny stresu může učitel přímo ovlivnit ? Vymezte rozdíl mezi účinky stresu a burn-out syndromem. Jaké jsou fáze reakcí na stres ? Popište obranné mechanismy. Co jsou copingové strategie ? Jaké složky zahrnuje mentální hygiena ? Znáte některé relaxační techniky ?


HŘEBÍČKOVÁ, M., ŘEHULKOVÁ, O. Struktura osobnosti učitelek:srovnání se ženami jiných profesí. In Křepela, P. Učitelé a zdraví 4. Brno, 2002, s. 53-60. ISBN 80-902653-9-4.

KOHOUTEK, R. Psychologie zdraví pro učitele a vychovatele. In Křepela, P. Učitelé a zdraví 2, 1999, s.15-38. ISBN 80-902653-2-4.

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum,1994. ISBN 80-7169-121-6.KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální opora učitele a žáka. In Křepela, P. Učitelé a zdraví 4. 2002, s7-14. ISBN

80-902653-9-4.MÍČEK, L., ZEMAN, V. Učitel a stres. Brno : FF MU,1992. ISBN 80-210-0521-144-1.MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti. Praha : UK Karolinum, 2001. ISBN

80-246-0240-7.ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. Problematika tělesné a fyzické zátěže při výkonu učitelského

povolání. In Křepela, P. Učitelé a zdraví 1, 1998, s.99-104. ISBN 80-902653-0-8.ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. Učitelé a optimismus. In Křepela, P. Učitelé a zdraví 4. Brno, 2002,

s. 91-111. ISBN 80-902653-9-4.STRNADOVÁ, V. Způsoby zvládání stresu (copingové strategie). In Křepela, P. Učitelé a zdraví 3,

2001, s.95-113. ISBN 80-902653-7-5.SCHMIDBAUER, W. Psychická úskalí pomáhajících profesí. Praha: Portál, 2000. ISBN80-7178-312-9.VÁGNEROVÁ,M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3

6.3 DETRMINANTY PRÁCE UČITELE Ivo Syřiště

Klíčová slova: učitel, edukátor, učitelská profese, edukační realita, teorie profesí, pracovní činnost učitele, profesní standard, profesní etika, povolání, profesní kompetence, typové pozice, charakteristika profesí

]Po prostudování kapitoly budete schopni: charakterizovat typické znaky učitelské profese; pracovat s klíčovými pojmy vztahujícími se k učitelské profesi;


Posoudit učitelskou profesi z hlediska typových pozic.

6.3.1 ZÁKLADNÍ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE

Učitelská profese je determinována především kulturními, sociálními, finančními, právními, personálními, psychologickými a institucionálně vztahovými aspekty.

Determinanty můžeme dělit na vnitřní a vnější. Toto dělení je však spíše orientační, neboť se některé determinanty prolínají. Za vnější můžeme považovat faktory ekonomické a legislativní, obsahové, za vnitřní můžeme považovat osobnostní předpoklady, zdravotní stav, osobnostní charakteristiky, a za smíšené můžeme považovat kulturu instituce, klima v institucích i etické nároky v profesi. Hraje zde roli identifikace, přizpůsobení i naopak snaha změnit instituci i profesi svou iniciativou.

6.3.2 ZÁKLADNÍ OBECNÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PRÁCE

S učitelskou profesí se setkáváme všude tam, kde je potřebí systematické, případně institucionální předávání vědomostí, učitel často vystupoval, jako představitel dané kultury a vyučoval základní vědomosti spojené s chodem daného systému. Je tedy patrné, že se učitelská profese objevuje již všude tam, kde vstupujeme na půdu institucionálního vzdělávání. Učitel, vzdělavatel a vychovatel působil původně v rodině, ale záhy se stává členem institucí a vzdělávání ve školách, ať jsou již tyto školy financovány rodinami, obcemi nebo státem.

Proces výchovy a vzdělávání jako proces cílevědomý, záměrný a také kontrolovaný není možný bez osoby učitele, vzdělavatele (edukátora), a to i v případech, kdy se žák, nebo jiná osoba učí sama, například z učebnice nebo prostřednictvím technologií; i v těchto případech se podílí osoba vzdělavatele (např. navozením procesů učení, strukturováním obsahu učiva, výběrem učiva, tvorbou učebního programu atd.).

Působí zde vztahy formulované již J. F. Herbartem

Učitel Žák

Učivo

Vyučování a výchova se vždy realizuje na nějakém obsahu nebo v nějaké situaci. Učitel (edukátor) – žák (edukand) tvoří dvojici, která spolu s obsahem vytváří minimální podmínky pro fungování výchovně vzdělávacího procesu. Tyto základní determinanty platí obecně pro výchovně-vzdělávací proces.

6.3.3 DETERMINANY PRACOVNÍHO ZAŘAZENÍ PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA V ČR

Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen „přímá pedagogická činnost“); je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem

Učitel

školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče.

Přímou pedagogickou činnost vykonává:a) učitel,b) vychovatel,c) speciální pedagog,d) psycholog,e) pedagog volného času,f) asistent pedagoga,g) trenér,h) vedoucí pedagogický pracovník.

Zdroj: Předpis č. 563/2004 Sb.,: SBÍRKA ZÁKONŮ ročník 2004, ze dne 10.11.2004

6.3.4 VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁNÍ JAKO KVALIFIKAČNÍ A PRESTIŽNÍ DETERMINANTA

Vysokoškolské vzdělávání učitelů pro úroveň základní školy se začalo u nás uskutečňovat na pedagogických fakultách od roku 1946, tedy poměrně pozdě ve srovnání se zahájením vysokoškolské přípravy pro jiné profese, ale relativně brzy ve srovnání s některými evropskými státy, které měly ještě v té době často jen středoškolské.

Protože je vysokoškolské vzdělání pro každou profesi důležitou prestižní i kvalifikační záležitostí usilovali čeští učitelé již dlouho době První republiky o vysokoškolské vzdělání, které jim však tehdy zákon neumožnil. Od roku 1921 existovala Škola vysokých studií pedagogických, která však zajišťovala nástavbové studium. Kromě toho učitelé často navštěvovali v době svého volna univerzitní přednášky, např. Masarykovy extenze. V současné době je vyžadováno vzdělání vysokoškolské magisterské, bakalářské je chápáno jako neučitelské. Výhledově je možné, že učitelské vzdělání bude licencovanou profesí, případně se budou udělovat výjimky pro bakalářský stupeň z ekonomických důvodů.¨

6.3.5 TYPOVÉ POZICE JAKO DETERMINANTA ZAŘAZOVÁNÍ UČITELSKÉ PROFESE

Každá profese má svoje vnější determinanty , svoji profesní kulturu, případně profesní etiku ( i étos celé profese) v ČR se zabývá klasifikací jednotlivých profesí firma Trexima, která řadí profese do tzv. kartotéky typových pozic a Ministerstvo práce a sociálních věcí. Toto tvoří důležité administrativní měřítko v klasifikaci jednotlivých profesí

: Informace najdete na:http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

Kartotéka typových pozic uvádí charakteristiku profese, odměňování, míru zátěže a dále další konkrétní požadavky a činnosti:

Učitel je hodnocen jako kvalifikovaný nebo vysoce kvalifikovaný pracovník V roce 2007 byl medián hrubé měs. mzdy 26 000 Kč Duševní zátěž je hodnocena na stupni 2 (únosná míra) Pedagogické kompetence zahrnují plánování, realizaci, vyhodnocení, sebereflexi Přizpůsobeni se schopnostem žáků Řešení přestupků, zkoušení, opravování, třídnictví, komunikace s rodiči Překážkou výkonu jsou závažné duševní poruchy

? Prostudujte si na uvedených stránkách problematiku učitelství z hlediska typových pozic, zformulujte

http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act


hlavní požadavky a charakteristiky.

6.3.6 OSOBNOSTNÍ POŽADAVKY JAKO DETERMINANTA PŘI KONSTRUOVÁNÍ PROFESNÍHO IDEÁLU

Existuje trend formulování vlastností ideálního učitele. Zpravidla na bázi pozitivních osobních vlastností ( demokratický přístup, porozumění, cit pro spravedlnost, důslednost, tolerance, příkladný osobní život atd.) Tyto vlastnosti jsou však často tabulkově nevyjádřitelné.

Učitelská profese patří mezi profese, kde často vznikal rozpor mezi ideálním a reálným, mezi možnostmi v realitě a ideálním požadavkem. To se také projevuje např. v striktnějším pohledu na osobní život učitele, kdy nebyly tolerovány mj. neuspořádané osobní vztahy, což v jiných profesích nevadilo.

¥ Je také zajímavé, že v učitelské profesi existuje trend tvořit vlastní učitelské organizace podle typu školy (učitelé prvního stupně a oproti tomu učitelé gymnázií), podle předmětu, ale i podle pohlaví ( organizace žen – učitelek).

Uplatňují se zde rovněž stereotypy o tom, že výchově, vzdělávání a potažmo škole každý rozumí, neboť tímto procesem prošel, i laické skupiny tedy mohou mluvit o záležitostech vzdělávání, jako by to byli skupinami expertními, což v jiných oblastech není v tak velké míře možné.

6.3.7 DETERMINANTY PROFESÍ PODLE KLASIFIKACE MEZINÁRODNÍ ORGANIZACE PRÁCE

Sociologické a zaměstnanecké třídění profesí vychází často ze složitosti úkonů (např. kategorizace zaměstnání KZAM, Mezinárodní organizace práce - ILO) a stupně samostatnosti, případně složitosti objektu se kterým se pracuje. Svou roli hraje i míra rizika, délka přípravy a řešení situací s malou analogií, nutnost rozhodování atd. Pokud by se aplikovala tato kriteria, znamenalo by to začlení učitele do nejvyšších kategorií tj. (složitost žáka a jeho světa, reakce na situace s malou analogií, nutnost reagovat v obtížně strukturovaných situacích atd.).

1. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky, metaři, pomocní dělníci, pouliční prodavači... 2. Práce jednoduché a dílčí: písařky, telefonisté, chovatelé hospodářských zvířat, malíři

pokojů... 3. Práce polokvalifikované, rutinní: prodavači a pokladní v obchodech, pečovatelky v jeslích,

kominíci... 4. Práce kvalifikované, specializované, rutinní: sekretářky, policisté, kuchaři, horníci,

švadleny, řidiči nákladních automobilů... 5. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti, zpravidla dílčí: knihovníci, vychovatelé, účetní,

sazeči, strojvedoucí... 6. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti, s omezenou samostatností: laboranti,

zdravotní sestry, trenéři, ředitelé malých podniků... 7. Práce vysoce složité a kvalifikované, s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci

velkých organizací, učitelé základních škol, personalisté, právní poradci, profesionální sportovci...

8. Práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a samostatné:velitelé vojenských jednotek, zubní lékaři, tlumočníci, vysokoškolští a středoškolští učitelé, piloti, policejní inspektoři.

9. Práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci, vědci, lékaři, advokáti, režiséři, šéfredaktoři...

Zdroj: Machonin, 2000 , International Labour Organisation

Učitel

6.3.8 PROFESNÍ STANDARD JAKO ZÁKLADNÍ DETERMINANTA PRO VÝKON PROFESE

Profesí standard lze považovat za normu, která stanovuje základní kvality učitele požadované pro výkon učitelské profese. Standard je formulován v kompetencích, které nejlépe charakterizují způsobilosti pro konkrétní činnosti.

& Podrobnější charakteristiku najdete v publikaci VAŠUTOVÁ. Být učitelem. Praha : PedF UK, 2007, s.34 -37.

? Prostudujte si profesní standard a problematiku kompetencí v uvedené publikaci. Zformulujte svoje stanovisko k otázce kompetencí a profesního standardu. Porovnejte s požadavky na jiné profese

: Najděte znění zákona 563/2004 Sb. na: http://portal.gov.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download. jsp?s=1&l=563%2F2004 a text Vyhlášky č. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na www.vuppraha.cz/soubory/317_2005_Sb.txt.

6.3.9 VZTAHOVÉ DETERMINANTY UČITELSKÉ PROFESE

Každá profese má specifika v sociálních a institucionálních vztazích, v sociální exponovanosti, nutnosti pracovat s lidmi a komunikovat, a také svoje rizika a překážky pro výkon dané profese. Učitelská profese je chápána jako profese sociálně exponovaná se specifickou pedagogickou komunikací za určitým cílem, v určitém prostředí a časovém rámci, případně s větší mírou poslání a mravní složky, i odpovědnosti, kde se vyžaduje odpovídající vzdělání. Učitelská profese je vždy určitým spojením profesí s typickým vztahem mezi teorií a aplikací.

Po stránce vztahové je pro učitelskou profesi typické:§ neustálý kontakt učitel-třída, podobná věk. skupina ( sám versus skupina)§ spojení znalosti a jejího předávání ( např. historik a učitel historie) § sociální a emoční exponovanost§ nutnost reagovat a flexibilita§ eticky pojímaná profese ( promítá se i do jednání mimo školu)§ profese, která je „k ruce“ i v jiných oblastech např. kultura, osvěta§ časté hodnocení z různých pohledů, možné stereotypy

Σ Shrnutí

Učitelská profese představuje v moderních společnostech multidisciplinární problematiku. Může být na ni nahlíženo jako na každou jinou pracovní sílu (převis nebo nedostatek na trhu), včetně tabulkového hodnocení, nebo jako na svébytnou profesi, která sdružuje faktory jiných profesí a udržuje kulturní, sociální a lidský kapitál a nelze ji nikdy vtěsnat do úzce výrobních měřítek. V současnosti je patrný markantní posun od učitele předávajícího vědění k učiteli jakožto navozovateli procesů učení.

? Otázky ke studiu

Charakterizujte základní determinanty učitelské profese. Které determinanty považujete Vy osobně za nejvýznamnější a proč? Co je charakteristické pro učitelskou profesi v ČR a její vnímání ? Co vede kandidáty k tomu, že si vybírají učitelskou profesi ? Formulujte etický kodex učitelské profese

http://www.vuppraha.cz/soubory/317_2005_Sb.txt

http://portal.gov.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download.%20jsp?s=1&l=563%2F2004

http://portal.gov.cz/wps/WPS_PA_2001/jsp/download.%20jsp?s=1&l=563%2F2004


Posuďte klasifikaci TREXIMA (KZAM), příp. metodiku typových pozic, posuďte aplikovatelnost kriterií jiných profesí na učitelskou profesi


BLÍŽKOVSKÝ, B. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti. Brno : Konvoj, 2004. ISBN 80-85615-95-9.

MLČOCH, L., MACHONIN, P., SOJKA, P. Ekonomické a společenské změny v české společnosti po roce 1989. Praha : Karolinum, 2000 ISBN 80-246-0119-2.

ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999 .VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : PedF UK, 2007. ISBN

978-80-7290-325-2.

WWW-stránkyhttp://www.uiv.cz http://www.nuov.czhttp://www.nidv.czhttp://www.vuppraha.cz http://www.ilo.orghttp://www.czso.czhttp://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

6.4 OSOBNOST UČITELEJan Slavík

Klíčová slova: Osobnost, typy učitelů, učitelovo pojetí výuky, výchovný styl, kázeň žáků, profesní kompetence, autorita učitele

]Po prostudování kapitoly budete schopni: charakterizovat osobnost učitele; vysvětlit pojem personalizace a popsat základní předpoklady učitele pro práci se žáky; uvést několik typů osobností učitelů a popsat jejich přednosti i nedostatky; vysvětlit funkce učitelova pojetí výuky, popsat jeho složky a uvést možnosti jeho

výzkumu; charakterizovat profesní kompetence učitele a typy učitelské autority.

6.4.1 OSOBNOST UČITELE – ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA

Osobnost (lat. persona) bývá vymezována jako individuální jednota v rozmanitosti duševních projevů člověka. Osobnost se utváří a projevuje ve společenských vztazích a je fyzicky zakotvena v identitě těla.

6.4.1.1 Dvě pojetí osobnosti V pojetí osobnosti se uplatňují dvě hlavní hlediska, na první pohled protichůdná, která se

však vzájemně doplňují a jsou na sobě závislá. Jedno hledisko klade důraz na jedinečnost každé osobnosti a budeme mu říkat (1) individuační pojetí. Jemu protikladné hledisko zdůrazňuje společenskou podmíněnost osobnosti a nazveme je (2) socializační pojetí.

http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/fulltext.act

http://www.czso.cz/

http://www.ilo.org/

Učitel

Příkladem individuačního pojetí učitelovy osobnosti je chápání učitele jako autora. Podle Vladimíra Smékala je osobnost „autorství činů“. „Auctor“ ve starověké latině znamenal „původce“, případně „vynálezce“. V tomto pojetí je tedy učitel osobností do té míry, do jaké jeho činy vycházejí z něho samého a jsou pro něj příznačné. Autorské kvality se vyvíjejí, proto učitelská osobnost není jednou provždy daný stav, ale je to proměnlivý důsledek vlastního úsilí, které bylo vynaloženo k jejímu rozvíjení.

Socializační pojetí vychází z předpokladu, že učitel jako osobnost vyrůstá z nároků kladených jeho okolím. Prosazovat se a rozvíjet se jako svébytná osobnost tedy nemusí být pro něj snadné, protože učitel je zavázán brát ohled na obecné požadavky kladené jeho profesní rolí. V tomto smyslu se osobnost učitele postupně utváří jako výslednice individuálního pojetí učitelské role. Závisí tedy na tom, do jaké míry se učiteli daří nacházet svůj osobitý přístup k učitelskému jednání v rámci nároků, které jsou na něj kladeny příslušnou společností v dané historické době.

K osobnosti učitele lze přistupovat ze dvou propojených hledisek: osobnost jako jedinečný autorský čin – individuační pojetí,

osobnost jako výslednice nároků okolí – socializační pojetí.

? Napište úvahu o vztahu individuace a socializace při utváření osobnosti učitele. Vycházejte přitom z vlastních zkušeností, které propojte s prostudovanými poznatky z literatury.

& Podněty pro vaši úvahu o utváření osobnosti učitele poskytuje kapitola Učitelství jako povolání od J. Koti v publikaci VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 15-26. ISBN 978-80-247-1734-0. O různých pojetích osobnosti se dozvíte v monografii SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002, s. 15-41. ISBN 80-85947-80-3.

6.4.2 PŘEDPOKLADY PRO PRÁCI UČITELE SE ŽÁKY

Osobnosti jednotlivých učitelů se do té či oné míry odlišují, ale všichni učitelé by měli mít jedno společné: dostačující předpoklady pro práci se žáky nebo studenty toho věkového pásma, s nímž se ve výuce setkávají, a v té odborné oblasti, kterou vyučují.

Učitel tráví v přímém kontaktu se žáky valnou část své pracovní doby, proto výchozím předpokladem pro úspěšnost jeho práce je (a) motivovanost k součinnosti se žáky (dobrý vztah k žákům, či obecně k dětem a mladým lidem), (b) dovednost tuto součinnost udržovat i rozvíjet na základě vzdělávacích a výchovných požadavků a (c) dovednost zabezpečovat sociální klima příhodné pro uskutečňování vzdělávacích cílů.

Je pravidlem, že učitel, který nezvládá sociální kontakt se žáky nedokáže dobře učit, ani kdyby byl ve svém oboru dobrým odborníkem. Z druhé strany, špatná znalost učiva anebo neschopnost učitele srozumitelně a poutavě zprostředkovat žákům odborné poznání zhoršuje sociální vztah žáků k učiteli, a to tím naléhavěji, čím jsou žáci starší. Tato provázanost sociální a oborové stránky je pro práci učitele typická.

6.4.2.1 Personalizace Již od počátků novověku (J. A. Komenský, J. J. Rousseau) se ve vzdělávání objevuje

požadavek respektovat zvláštnosti žáka a brát ohled na jeho možnosti. Tento požadavek se v průběhu 20. století ustálil ve všeobecně uznávanou pedagogickou normu. Podle ní musí učitel svým žákům rozumět natolik, aby mohl přizpůsobovat své jednání jejich osobním předpokladům, a tak optimalizovat proces žákova učení.

Uvedený požadavek se v posledních letech tematizuje prostřednictvím termínu personalizace. Personalizace je pojmenování pro povinnost učitele rozvíjet žáka jako osobnost. Tento nárok, jak uvádí Zdeněk Helus, má dvě hlavní stránky. První se týká využívání osobních potencialit učit se, na základě učení zvládat vzdělávací požadavky, a tím


rozvíjet svou osobnost z mnoha hledisek – kognitivních, emocionálních, mravních apod. Personalizace je zde tedy vyjádřena mnohostí toho, co může žák zvládnout, pochopit, vytvořit, překonat, vyřešit apod. Osobnost je z tohoto hlediska chápána jako souhrn možností, které se daří naplňovat. Po učiteli se žádá, aby ve spolupráci se žákem tyto možnosti objevoval, učinil je předmětem společné práce a pomáhal je žákovi uskutečňovat a rozvíjet.

Druhá stránka termínu personalizace klade důraz na autoregulaci (sebeřízení spojené s poznáváním sebe sama). Autoregulace je aktivní součást sebe-vědomí. Zabezpečuje svébytnost osobnosti a její odpovědnost za vlastní činy. Učitel je v tomto ohledu povinen přivádět žáka ke zodpovědnosti za jeho vlastní život, za vzdělávací úspěch. Vystupuje v roli podněcovatele a průvodce na cestě žáka k sebereflexi a k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvořit si psychické instance sebeřízení umožňující realizaci cílů, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnění, kulturní smysluplnosti.

Požadavek na personalizaci vyžaduje od učitele, aby svou vlastní osobnost používal jako prostředek k rozvoji osobností svých žáků. V praxi to v prvé řadě znamená vystavit ji střetávání s odlišností a rozmanitostí žákovských mínění a postojů. Učitel je musí na jedné straně dokázat respektovat, na straně druhé jim nesmí úplně podléhat a musí je do značné míry ovlivňovat, protože jeho povinností je udržet jednotící cíl a obsah společné práce.

Znamená to chovat se ke každému žákovi poněkud jinak s ohledem právě na tohoto žáka a s respektem k jeho osobitosti, ale zároveň jako osobnost zůstávat sám sebou jak se zřetelem na povinnost učitele žáky něco naučit, tak s ohledem na přiměřenou spontaneitu a přirozenost svého chování.

6.4.2.2 Sekundární intuice Jak vyplývá z předcházející kapitoly, učitel musí ve své pedagogické činnosti zvládat velmi

obtížné spojení (a) vstřícnosti k žákovi, (b) ukázněnosti k učivu a (c) spontaneity osobního projevu. Toto propojování vstřícnosti, ukázněnosti a spontaneity se musí uskutečňovat v aktuálních situacích „tady a teď“, zpravidla je nelze příliš promýšlet předem. Proto bývá pokládáno za intuitivní záležitost – člověk se sice rozhoduje s plným vědomím svých činů, ale nemá možnost je předem do větší hloubky rozmýšlet. Sociolog Anthony Giddens tuto skutečnost vyjadřuje termínem praktické vědomí.

Praktické vědomí používá každý člověk, když se musí rychle orientovat v právě nastávající situaci. Přitom se intuitivně uplatňují především nejvíce zažité postupy nebo poznatky, nelze systematicky ani do větší hloubky promýšlet souvislosti.

Opakem praktického vědomí je tzv. diskursivní vědomí. V něm probíhá systematické a logické přemýšlení, typické např. pro vědeckou práci. Podstatné pro učitelovu práci je, že praktické vědomí lze podporovat a zlepšovat prostřednictvím diskursivního vědomí. Tím se rozvíjí tzv. sekundární neboli „poučená“ intuice, která dovoluje rozhodovat se rychle, ale s periferním vědomím širších i hlubších souvislostí. To znamená i se schopností zpětně reflektovat své konání a podrobit je následné analýze.

Sekundární intuice se tedy dá rozvíjet tím, že učitel reflektuje své pracovní postupy, odborně je promýšlí v rovině diskursivního vědomí, a posléze nacvičuje jejich různé varianty. To je model přípravy tzv. reflektivního praktika, o kterém psal Donald Schön již na počátku osmdesátých let minulého století a který se v současné době úspěšně rozvíjí v celém světě.

Reflektivní praxe – jak napovídá již název – vede k rozvoji sekundární intuice a ke kultivaci praktického vědomí prostřednictvím praxe. Máme-li v této souvislosti mluvit o nějaké systematické přípravě, zdá se nejvhodnější obrátit se do oblasti socioterapie nebo psychoterapie, v níž se pro rozvoj profesní sekundární intuice používá tzv. zážitkový výcvik.

Zážitkový výcvik je založen na soustavné práci s osobností v sociálních vztazích malé skupiny pod vedením zkušeného lektora, který sám prošel shodným typem výcviku.

Učitel

Prostřednictvím speciálně navozených zážitků na základě různých sociálních aktivit se prověřují kvality osobnosti, které se následně v reflexi a v dialogu podrobují hlubšímu – diskursivnímu – zkoumání. Zároveň s tím se do jisté míry upravují, „přecvičují“, některé osobní stereotypy, které se v průběhu výcviku prokazují jako více či méně škodlivé, omezující rozvoj osobnosti anebo ztěžující její plnohodnotné vztahy k ostatním lidem.

6.4.2.3 Zdroje odborných poznatků Při reflexích výuky s ohledem na žáky a ve vztahu k učiteli se mohou uplatňovat zejména

poznatky pedagogické psychologie, vývojové psychologie a sociální psychologie.

Pedagogická psychologie poskytuje učiteli nástroje k lepšímu porozumění vzdělávacím nebo výchovným obtížím žáků a různým typům poruch učení. Popisuje podmínky a principy procesů učení a navrhuje cesty, jak učení usnadnit. Hledá optimální způsoby, jak rozvíjet morálku žáka, jak podpořit jeho osobnostní rozvoj, tvořivost, samostatnost, jak zvýšit motivaci žáka k učení, jak vnější regulaci (odměny a tresty) učení převádět na seberegulaci.

Vývojová psychologie přináší poznání o zvláštnostech jednotlivých etap psychického vývoje člověka, tzn. o vznikání a postupných změnách psychických vlastností a procesů. Umožňuje rozpoznávat a posuzovat kvality psychického vývoje, sledovat odchylky od běžné populační normy a rozumět jim tak, aby je bylo možné brát v úvahu při pedagogické práci.

Sociální psychologie, společně s pedagogickou psychologií, zprostředkuje učiteli informace o principech chování školní třídy jako skupiny. Umožňuje mu posuzovat proces vývoje třídy jakožto skupiny, sledovat vývoj vztahů ve třídě, vyhodnocovat sociální klima a podle toho uzpůsobovat komunikaci se žáky, styl výuky apod.

Znalosti, které učitel získává od uvedených nebo dalších odborných disciplín, mu usnadňují orientaci ve vzdělávací realitě a mohou pomoci zlepšovat jeho součinnost se žáky. Samy o sobě však nemohou řešit vztah mezi osobností učitele a osobnostmi žáků. Ten má vždy povahu procesu postaveného na průběžném zvládání situací „tady a teď“.

Učitel musí být proto připraven jakoukoliv znalost užívat s ohledem na aktuální situační kontext a zacházet s ní jako s pracovní hypotézou, která je ověřována až během jeho setkávání se žáky. Jestliže hypotéza selhává, má být opouštěna ve prospěch jiné, funkčnější hypotézy. Proto je důležité, aby učitel měl připraveno více různých variant hypotéz (resp. znalostí) stejně jako více alternativ jednání pro určité typy situací.

Předpoklady pro práci učitele se žáky zahrnují tři opěrné body: nárok na personalizaci; rozvíjení sekundární intuice; využití zdrojů odborných poznatků.

? Prostudujte a charakterizujte obsah a uplatnění termínu personalizace v pedagogice a v sociální psychologii pro učitele.

& Pro splnění úkolu využijte textů: (1) HELUS, Z. Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 10-19. ISBN 978-80-210-4402-9. (2) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007, s. 83-86, 104 – 105. ISBN 978-80-247-1168-3.

? Porovnejte své poznatky z předcházejícího úkolu s užíváním termínu personalizace v oblasti internetu, elektronického marketingu a on-line reklamy, jak se s ním můžete setkávat na webových stránkách. Charakterizujte shodné i rozdílné rysy použití shodného termínu v rozdílných, přesto však v lecčem blízkých oblastech.

& Při plnění úkolu uplatněte poznatky získané prozkoumáním odpovídajících informací na webu (do vyhledávače zadejte termín personalizace).


6.4.3 TYPOLOGIE UČITELŮ

Každý jednotlivý učitel je jedinečný a nezaměnitelný s kýmkoliv jiným. Přesto lze mezi učiteli najít některé vzájemné podobnosti. Jednou z nich je již to, že všichni vykonávají stejné povolání. To je shodné pro všechny učitele. Některé vlastnosti jsou ale společné a příznačné jen pro určitou skupinu učitelů, zatímco u jiné skupiny stejné vlastnosti mohou chybět anebo se vyskytovat jen v malé míře. Tímto způsobem se dají určovat různé typy učitelů.

Vytvářet typologii, to znamená roztřídit nějaký soubor jevů na podtřídy – typy, podle určitých znaků. Žáci například mohou dělit učitele na „hodné“ a „přísné“ podle toho, zda učitel na žáky často zvyšuje hlas, kolik jim píše poznámek, jak ostře žáky hodnotí apod.

Určení a rozpoznávání typů je v praxi užitečné pro lepší orientaci a předběžné porozumění podobnostem a odlišnostem mezi jednotlivými učiteli, ale může přinést vážná zklamání, kdybychom s typologií zacházeli málo citlivě. Proto při každém užití typologie je důležité neztrácet ze zřetele úvodní tezi: každý člověk, a pro učitele to platí stejně jako pro všechny ostatní lidi, je jedinečná a nezaměnitelná osobnost. To znamená, že jeho typové zařazení je vždy jen pomůckou k přemýšlení o sobě nebo o druhých anebo k domluvě, nikdy ale „klecí“, do které bychom měli uzavřít náš vztah k učiteli nebo naše uvažování o něm.

Platí to i pro přemýšlení o sobě samém: je dobré umět se přiřadit k určitému typu osobnosti a uvědomit si tak některé své kvality či slabiny. Určitě však nemá smysl na základě takového uvažování propadnout dojmu, že se tím člověk osudově a navždy zařadil do té či oné kategorie.

V pedagogice a v psychologii bývá uváděna celá řada rozmanitých typologií učitelů. Zde výběrově uvádíme jen několik nejobvyklejších.

6.4.3.1 Typování podle vyučovaných žáků Mechanická, ale leckdy užitečná klasifikace učitelů může být založena na rozlišení žáků,

s nimiž učitel pracuje. Obvykle se jedná o třídění žáků podle věku, kterému odpovídá rozlišování učitelů pro (a) předškolní (preprimární) vzdělávání (žáci zpravidla ve věku 3 až 6 let), (b) primární vzdělávání (6 až 11 let), (c) sekundární vzdělávání (11 až 15 let), (c) vyšší sekundární vzdělávání (15 – 18 let).

Jiné třídění v této kategorii se může týkat žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho zřetelná hranice vede mezi učiteli připravovanými v oboru speciální pedagogika a učiteli ostatními.

Rozdělování učitelů podle druhu žáků, s nimiž pracují, má přímou souvislost s kvalifikací učitele a s jeho profesními kompetencemi. Vypovídá o specializaci na zvláštnosti určitého žákovského věku nebo typu chování a promítá se i do odlišné přípravy na povolání.

6.4.3.2 Typování podle předmětu zájmu V úvodu kapitoly 6.4.2 jsme upozornili na těsnou provázanost sociální a oborové stránky

v práci učitele. Tato provázanost se projevuje v jedné z nejtradičnějších učitelských typologií od švýcarského psychologa Christiana Caselmanna. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů: logotropa a paidotropa.

Logotrop je učitel zaměřený na oborovou stránku své práce, tzn. na určitý obor vědy nebo umění, kterému vyučuje. Bývá vynikajícím odborníkem a jeho předmět je pro něj koníčkem. Výuku oborových poznatků a dovedností zásadně upřednostňuje před zájmem o samotné žáky. Obvykle si výtečně rozumí jen s těmi žáky, kteří mají o jeho obor zájem, ostatní žáky do značné míry přehlíží. Nezřídka to vede k důsledku, že logotrop nevnímá problémy, které žáci mohou mít s jeho oborem (ať již v oblasti motivace nebo porozumění), a tím vyvolává nekázeň žáků.

Paidotrop je učitel zaměřený na žáka. To znamená, že se snaží pochopit své žáky, přiblížit se jim, dobře s nimi komunikovat a pokud je potřeba, tak jim pomáhat. Jedinečná osobnost žáka je pro něj natolik důležitá, že kvůli jejímu pochopení a dobrým vztahům k žákovi paidotrop oslabuje zřetel k oboru, kterému vyučuje. Může to vést až k tomu, že snižuje požadavky na žáky a je k nim nadměrně shovívavý, čehož mohou žáci zneužívat. Jinou problematickou

Učitel

stránkou působení paidotropa může být to, že svým soustředěným zájmem nadmíru zasahuje do osobního života žáků.

Je zjevné, že oba Caselmanovy typy učitelů v krajních svých podobách vedou k nežádoucích výsledkům při výchově a vzdělávání žáků a svým způsobem hraničí s jakousi pedagogickou patologií. To je ale příznačné pro každé vyhrocené pojetí typologie – extrémní typ je vlastně karikatura.

Ve skutečnosti se s typem setkáváme nejvýše jako s určitou tendencí, sklonem, který se v některých situacích u konkrétního člověka projevuje výrazněji, ale v jiných může chybět. Hodně přitom záleží nejenom na učiteli samotném, ale také na chování jeho žáků a na dalších podmínkách, ve kterých jednání probíhá.

6.4.3.3 Typování podle přístupu učitele k žákům Psychologové K. Lewin, Z. Zaborowski i další autoři pracují s typologií, která se zakládá na

zvláštních vlastnostech přístupu učitele k žákům a způsobu práce s nimi. Rozlišuje tři typy: autoritativní, demokratický, liberální.

Autoritativní typ učitele zachází se žáky z jednoznačně řídící pozice, která do značné míry nebere v úvahu zpětnou vazbu, tzn. odezvu žáků na řízení ze stany učitele. Na vedení výuky bývá autoritativní učitel skvěle připraven, s jasným plánem pracovních postupů. Nepřipouští námitky při jejich provádění. Jeho chování je formální, přísné, hlas suchý, strohý. Na žáky má vysoké nároky, ale opustí-li třídu, žáci mnohdy přestávají pracovat, protože autoritativní vnější řízení podvázalo jejich vlastní iniciativu a chuť do práce. Odměny žákům (pochvala) nebývaní ze strany autoritativního učitele časté, převažují tresty.

Demokratický typ učitele se snaží se žáky spolupracovat, dbá na zpětnou vazbu z jejich strany. Plán práce připravuje i proto, aby jej mohl se žáky projednávat. Je přístupný k připomínkám i ke kritice, žáci mají pocit, že se podílejí na průběhu práce. Chování demokraticky laděného učitele je vstřícné, obvykle mluví přátelským tónem a dává najevo zájem o žákovské názory. Na žáky mívá dost vysoké nároky, ale je připraven zmírnit je, jestliže zjistí, že překračují možnosti žáků. Odměny žákům bývají časté, pokud učitel udělí trest, bývá spojen s radou nebo ponaučením a po vykonání je celý konflikt pokládán za vyřešený a zapomenut.

Liberální typ učitele jedná se žáky velmi přátelsky až familiárně. Plán práce si nepřipravuje, víceméně očekává, že se věci nějak vyřeší samy od sebe. Kvalita práce je na relativně nízké úrovni, neuděluje ani odměny ani tresty. Žáci postrádají zpětnou vazbu, často si mezi sebou hledají náhradního vůdce.

6.4.3.4 Typování podle působnosti ve škole Jiří Štágl ve svých úvahách o typologii učitelů mimo jiné uvádí třídění podle toho, jak učitelé

působí ve škole a jaké role ve své práci naplňují. Nejjednodušší podobou tohoto přístupu je odlišení „dobrého“ – inspirujícího – učitele od učitele špatného – omezujícího. Někde mezi oběma těmito extrémy je „běžný“ učitel.

Toto rozlišení, podobně jako většina typologií, neplatí absolutně: kvalita učitele se mění v čase, kromě toho se často liší i ve vztahu k jednotlivým žákům nebo školním třídám. Není výjimkou, že učitel, který v jedné třídě působí jako „běžný“ učitel, nebo v ní dokonce selhává (třeba v bezradnosti nad nekázní), je pro jinou třídu velmi inspirativní a skvěle si se žáky rozumí.

Podrobnější klasifikace než „dobrý“ vs. „špatný“ učitel se může týkat učitelovy týmové role, jejímž prostřednictvím přispívá k práci pedagogického týmu své školy. Může být užitečná pro úvahy o výkonnosti pedagogického sboru školy. J. Štágl odlišuje následující role, které se v pedagogickém týmu mohou uplatňovat::

Iniciátor (chrlič nápadů) má značné tvůrčí schopnosti, častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty, které však mohou být i nerealistické, příliš v oblacích. Iniciátor ukazuje nové směry činnosti, inspiruje k růstu, ale potřebuje kolem sebe lidi, kteří by jeho nápady dokázali střízlivě posoudit, a také ohlídat jejich realizaci.


Pokračovatel (tahoun) má cit pro nápady druhých a umí vybrat ty, které nejlépe podporují daný cíl. Pokračovatel je dobrým doplňkem pro iniciátora, od něhož přebírá nápady, zvažuje jejich proveditelnost a zabezpečuje jejich uskutečňování.

Koordinátor sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny, dbá, aby každý měl co dělat a práce byla rovnoměrně rozdělená, postrkuje věci dopředu, je plný energie. Koordinátor je motorem skupiny, a zároveň jejím organizačním mozkem. Dobře se může uplatnit v ředitelské roli.

Kritik (rejpal, oponent, skeptik, realista) hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny, upozorňuje na nedostatky a chyby, zdravě pochybuje o plánech a nápadech. Kritik je důležitou pojistkou proti přílišnému sebeuspokojení nebo nerealistickému nadšení pro neproveditelné nápady. Je důležitým doplňkem iniciátora. Získá-li ve skupině příliš velkou váhu, stává se její brzdou, podvazuje iniciativu a vyvolává špatnou náladu.

Povzbuzovatel motivuje a podněcuje druhé k činnosti. Podpírá ty, kteří klesají na mysli. Povzbuzovatel je pro týmovou práci živou vodou. Dokáže překonávat brzdící efekt méně výkonných nebo depresivně laděných členů týmu.

Harmonizátor (hasič) rozpouští konflikty, zprostředkovává komunikaci při sporech, stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. Harmonizátor je velmi důležitým doplňkem kritika a vítaným spolupracovníkem povzbuzovatele. Zejména tehdy, dokáže-li lidsky vyjít s kritikem. Stává se ale brzdou pro týmový výkon, pokud uměle tlumí i ty konflikty, které jsou nutné pro vyjasnění hlavních směrů práce nebo pro vyčištění týmové atmosféry.

Sháněl přináší informace zvenčí, je obchodník, diplomat, styčný důstojník, vždy zkoumá nové možnosti v širokém okolí, je improvizátor a nejlépe je mu pod tlakem, zabraňuje stagnaci. Sháněl je nezbytným členem týmu pro zabezpečení kontaktu s vnějšími vlivy. Jeho nevýhodou může být nadměrná rozptýlenost, „unikavost“, která v tým může být vnímána (ne vždy oprávněně) jako vyhýbání se vnitřním povinnostem.

Uvedená typologie, stejně jako všechny ostatní, by se dala zpřesňovat nebo rozšiřovat. Stejně jak v ostatních případech jejím smyslem je zaměřit přemýšlení určitým směrem, poskytnout mu určitá vodítka a řád, který usnadňuje orientaci v praktických problémech a dovoluje o nich vzájemně mluvit.

6.4.3.4 Typování podle kvalit chování Nad rámec učitelské profesní role zasahuje typování, které si všímá obecných lidských

vlastností. Učitel je člověk a nic lidského mu není cizí – proto se dá o něm uvažovat jako o kterémkoliv jiném člověku s ohledem na jeho povahu nebo temperament.

I v této oblasti bylo již od starověku vypracováno mnoho typologií, z nichž uvedeme nejtradičnější: antickou typologii temperamentu, jejímž autorem byl lékař Hippokrates a která se v různých obměnách udržuje dodnes. Jsou v í rozlišeny čtyři typy: sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik.

Sangvinik je člověk dobromyslný a obvykle veselý. Bývá čilý, plný energie. Je společenský, vřelý a živě reaguje na rozmanité podněty. Snadno se nadchne, je to optimista.

Flegmatik je člověk velmi klidný až netečný. Nedá se tak snadno vyvést z míry. V krajní poloze je lhostejný bez valného zájmu o změny kolem sebe. Nepodléhá náladám, je spíše pomalý, ale spolehlivý.

Cholerik je člověk dráždivý, vzteklý. Ve své nadměrné dráždivosti se projevuje jako slabý. Hodí se na něj přívlastek „žlučovitý". Cholerik se snadno rozhněvá a jeho hněv je bouřlivý, nemívá však dlouhého trvání.

Melancholik je typ, u něhož převládá smutná nálada. Je nadmíru citlivý, nicméně na rozdíl od cholerika jej vnější podněty nepřivádějí ke hněvu, ale k plačtivosti. Je pesimista. Bývá pomalý a špatně přizpůsobivý.

Učitel

6.4.4 TYPY UČITELE A VÝCHOVNÝ STYL

Charakter učitelovy osobnosti, který může být do určité míry vystižený určitou typologií, se promítá do reálného jednání učitele ve výuce. V něm můžeme také odhalovat určité pravidelnosti, které jsou společné pro více učitelů a ve svém souhrnu jsou podkladem pro stanovení tzv. výchovných stylů. Každý z výše uvedených typů učitelovy osobnosti se může promítat do určitého stylu vedení výuky, který pak na základě zpětné odezvy ze strany žáků vytváří ve výuce určité sociální klima.

Kupř. autoritativnímu typu učitele odpovídá tzv. autokratický výchovný (vyučovací) styl. Je pro něj typická atmosféra strachu a malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání žáků. U nich vzrůstá napětí, úzkost, může také docházet k růstu agresivity. Tento styl vychovává závislé a málo iniciativní osobnosti, leckdy též osoby agresivní k autoritám.

Demokratickému typu učitele odpovídá stejnojmenný výchovný styl. V našem kulturním prostředí bývá pokládán za nejvhodnější. Podněcuje k samostatné činnosti a podporuje iniciativu žáků. Komunikace mezi žáky a učitelem je oboustranná a bohatá, učitel má tedy větší přehled o svých žácích a má pro ně větší pochopení. Působí spíše vlastním příkladem než jen příkazy. Jako nejlepší bývá tento styl posuzován proto, že vytváří příznivé sociální klima ve třídě, podporuje důvěru a spolupráci mezi lidmi. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost.

Liberálnímu typu učitele odpovídá liberální výchovný styl. Řízení je velmi slabé nebo žádné, na žáky nejsou kladeny téměř žádné požadavky, a pokud přece jen ano, není kontrolováno jejich splnění. Důsledkem takového výchovného stylu bývá velmi nízký výkon žáků, oslabení jejich pozornost k učivu. Liberální styl má zhoubný vliv pro rozvoj morálně-volních vlastností žáků. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce.

Typologie učitelů jsme roztřídili do pěti oblastí: podle vyučovaných žáků; podle předmětu zájmu; podle přístupu učitele k žákům; podle působnosti ve škole;

podle kvalit chování.

? Charakterizujte nejprve typy učitelů v každé z těchto oblastí. Poté si vyberte jednu z typologií a do větší hloubky vysvětlete její důsledky pro uvažování o kvalitách učitelovy práce a pro možnosti zlepšování těchto kvalit v reálné praxi s ohledem na výchovný styl.

& Pro splnění úkolu využijte textů: (1) ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. (kapitoly o učitelově osobnosti a o stylech výchovy) (2) ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005. ISBN 80-7357-072-6. (kapitola o úloze sebereflexe v procesu utváření pedagogických znalostí)

6.4.5 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY A PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ

Rozhodování učitele ve výuce je komplexní činnost zasazená do situačního kontextu. Výuka se odvíjí v čase, je to proces. Proto i rozhodování učitele, které ji provází, má povahu procesu. V jeho průběhu učitel musí volit vždy jen jednu z mnoha rozmanitých možností jednání. V pozadí této z vnějšku patrné volby stojí vnitřní proces – učitelovo pedagogické myšlení.

Svou rozhodovací činnost a s ní související proces pedagogického myšlení učitel prožívá jako víceméně jednolitý neustále přetvářený celek a jako celek ji prožívají i jeho žáci. Máme-li se však pokusit nad tímto celkem uvažovat, musíme jej nějak rozčlenit a pojmenovat. Mimo jiné proto, abychom si uvědomili, z jakých důvodů se učitel v dané situaci rozhodl určitým způsobem, zatímco jiné možnosti pro tu chvíli nechal stranou.


6.4.5.1 Učitelovo pojetí výukyPro žáky i pro kteréhokoliv jiného pozorovatele, který by byl dlouhodobě přítomen učitelově

práci, je učitelovo rozhodování do jisté míry „vypočitatelné“, tzn. objevují se v něm momenty, které se v nějaké míře opakují. I proto se dá mluvit o tom, že učitel je osobností, která má své ustálené charakteristiky. Tyto charakteristiky v souhrnu podmiňují dlouhodobou strategii učitelovy činnosti a bývají nazývány různými jmény: učitelovo pojetí výuky, subjektivní učitelova teorie, implicitní teorie výuky apod.

Ve všech případech se jedná o předpoklad, že v mysli učitele existuje jistý dlouhodobě působící a komplexní faktor, který vnáší jednotu do jeho jednání a způsobuje vzájemnou podobnost učitelových akcí v různých situacích. Uvedený faktor zasahuje do učitelova rozhodování vůči žákům, učivu, metodám výuky a projevuje se např. i v pojetí učitelské role, v profesním sebehodnocení učitele apod.

Výše jsme se zmiňovali o pedagogickém myšlení jako o neustále se měnícím procesu, ze kterého vyplývají jednotlivá rozhodnutí ve výuce. Na rozdíl od pedagogického myšlení lze na učitelovo pojetí výuky pohlížet jako na relativně stálý, v čase jen málo proměnlivý systém přesvědčení, postojů, vědomostí a názorů, které se vztahují k výuce.

6.4.5.2 Vlastnosti učitelova pojetí výukyUčitelovo pojetí výuky lze popsat a charakterizovat celou řadou vlastností. Vymezíme a

pojmenujeme alespoň některé z nich.

Jednou z nejnápadnějších a také prakticky nejdůležitějších vlastností učitelova pojetí výuky je skrytost (implicitnost). Učitelovo pojetí výuky je implicitní proto, že učitelé o něm obvykle nepřemýšlejí a nemají je zformulované do nějakého souboru výslovně řečených a propracovaných pravidel.

Učitelovo pojetí výuky je subjektivní, protože je pro daného učitele příznačné, souvisí se zvláštnostmi jeho osobnosti a vede k individuálnímu stylu činnosti.

Učitelovo pojetí výuky je výběrové, protože jeho součástí je hodnocení a zaujímání postojů; učitel pod vlivem svého pojetí výuky něco přijímá, něco jiného odmítá, vůči něčemu je lhostejný.

Učitelovo pojetí výuky je stereotypní a relativně stabilní. To znamená, že se příliš nemění v čase, je poměrně málo pružné, je poměrně odolné vůči vnějším vlivům a ze strany jeho nositele je obvykle vnímáno jako „nejlepší z možností“.

6.4.5.3 Složky učitelova pojetí výukyUčitelovo pojetí výuky je komplexní proměnná, kterou je možné rozdělit na soustavu dílčích

složek – dílčích pojetí. Jiří Mareš zahrnuje do celkového pojetí výuky tyto dílčí složky:

pojetí cílů výuky, pojetí učiva, pojetí vyučovacích metod, podmínek a prostředků, pojetí žáka jako jednotlivce, jeho učení a rozvoje, pojetí skupiny žáků a školní třídy, pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele, pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu.

6.4.5.4 Vývoj učitelova pojetí výuky Učitelovo pojetí výuky se utváří postupně jako dílčí speciální součást učitelova celkového

pojetí světa. Počátky formování učitelova pojetí výuky spadají již do doby, kdy učitel sám byl žákem a byl pod vlivem svých učitelů. Již tehdy žák nevědomky přejímá určitý styl vedení výuky víceméně bez ohledu na to, zda pedagogický vliv přijímá dobře anebo s ním je ve sporu. Může

Učitel

se dokonce stát, že právě to, s čím jako žák u svých učitelů nejvíce nesouhlasil, bude v roli učitele bezděky opakovat.

Na vývoj pojetí výuky má samozřejmě vliv proces profesního vzdělávání zejména v pregraduální přípravě. Nicméně podle mnohých výzkumů nebývá vliv této přípravy tak silný jako zkušenosti, které budoucí učitel nasbírá přímo v praxi. Vliv praxe se ještě zesiluje po nástupu učitele do zaměstnání. Tehdy si učitel své dosavadní pojetí výuky dotváří a hledá jeho nejlépe vyhovující alternativy.

Učitelovo pojetí výuky je zpravidla velmi odolné vůči vnějším vlivům, a to zejména tehdy, jestliže je učitel nepřijímá za své. Proto žádné kampaně směřující ke zlepšování výuky nemohou mít valný účinek, jestliže sami učitelé nechtějí svoje pojetí výuky měnit. Nadto, vzhledem k velké setrvačnosti pojetí výuky, nezřídka i tehdy, chce-li učitel sám něco ve svém pojetí výuky měnit, nemusí být dostatečně úspěšný, protože překonání navyklých stereotypů vyžaduje mnoho soustředěného a dlouhodobého úsilí.

6.4.5.5 Vyhraněnost učitelova pojetí výukyAni budoucí učitelé, ani zkušení učitelé v praxi nemívají výrazné a jasně zformulované pojetí

výuky. Avšak dostanou-li se do střetu s nějakým vnějším vlivem, který se s jejich pojetím výuky dostane do zásadního konfliktu, zpravidla dochází k poměrně ostrému odmítání tohoto vlivu. Síla odmítání vnějších vlivů vypovídá o míře vyhraněnosti osobního pojetí výuky.

Tato vyhraněnost však jen zřídkakdy nachází výraz v jasně pojmenovaných zásadách. Málokterý učitel si vytváří nějaký soupis principů svého pojetí výuky. Má-li však příležitost mluvit o svých profesionálních krédech, zpravidla bývá schopen takové principy vyjmenovat a popsat.

6.4.5.6 Učitelovo pojetí výuky v souvislostech kurikula Uvedli jsme, že učitelovo pojetí výuky je subjektivní, tzn.je individualizované a pro daného

učitele příznačné. Z druhé strany, i mezi pojetími výuky různých učitelů lze najít nějaké podobnosti. Tyto podobnosti se projevují v jednání učitele a dovolují zařadit učitele do určitých druhů stylu výuky.

V konečném důsledku pak podobnosti mezi individuálními pojetími výuky směřují k většinovému mínění mezi učiteli v dané době a v daném kulturním prostředí. Toto mínění učitelů v praxi se rozmanitými způsoby proplétá s veřejně formulovanými názory ze strany teoretiků z vysokých škol nebo ze strany různých školských institucí a v konečném důsledku se podílí na tvorbě státních kurikulárních dokumentů – vzdělávacích programů.

Jednou z často používaných klasifikací jak pro styly výuky, tak pro pojetí vzdělávacích programů je členění na tzv. esencialistické, konstruktivistické, autonomně-kritické pojetí.

Esencialistické (transmisivní) pojetí klade důraz na zprostředkování podstatných, kulturou uznávaných poznatků, tj. na enkulturaci. Učitel, který je jeho zastáncem, anebo takto pojatý kurikulární dokument, zdůrazňuje úlohu učiva a jeho dobrého zvládání žáky.

Konstruktivistické pojetí zdůrazňuje nezbytnost vycházet ze žákova předporozumění. Žákovské výroky jsou v konstruktivismu chápány jako interpretační hypotézy, které vyžadují ověření v dialogu s ostatními lidmi. Učitel, resp. kurikulární dokument, klade důraz na dialog mezi žáky, ze kterého teprve vyrůstá poznávání.

Autonomně-kritické pojetí je nazývané též rekonstruktivní nebo liberalistické. Je neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání „tvořivou kritiku“ stávajícího stavu společnosti. Učitel, resp. kurikulární dokument, podtrhuje kritický aspekt poznávání ve vztahu k širším rámcům výkladu.

Jiným užitečným odlišením stylů výuky nebo přístupů ke kurikulu je rozlišení vstřícného a zprostředkujícího pojetí. Zprostředkující pojetí je založené na racionálním a podrobném plánování výuky podle předem stanovených cílů. U žáků obohacuje a rozvíjí především znalosti a intelektuální schopnosti. Je charakterizováno otázkami:

1) Jakých cílů (kompetencí žáka) chce škola dosahovat?


2) Jaké činnosti budou rozvíjeny, aby bylo cílů dosaženo?3) Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány?4) Jak můžeme zjistit, zda bylo stanovených cílů dosaženo, tj. jak budeme hodnotit

výkony žáků?

Stanovení cílů výuky stojí ve zprostředkujícím pojetí na počátku plánování výuky, to znamená, že nejprve se rozhoduje o cílech. Cíle mají být formulovány co nejpřesněji a při hodnocení by mělo být co nejlépe měřitelné, zda jich skutečně bylo dosaženo. Proto formulace cílů směřují k popisu, který konkrétně udává činnosti odpovídající stanoveným cílům tak, aby je bylo možné přímo pozorovat v chování a výkonech žáka. Předpokládá se, že komplexnějších cílů bude dosahováno na základě postupného zvládání cílů konkrétnějších. V konečné fázi určité etapy učení i v jejím průběhu je ověřováno dosažení stanovených cílů zejména prostřednictvím přesně vymezených a většinou i standardizovaných testů.

Naopak vstřícné pojetí je založené na plánování výuky podle témat, námětů. Nesměřuje k detailnímu stanovení cílů, ale zabývá se spíše obecnými cíli. U žáků rozvíjí především obecnou tvořivost a emoční nebo sociální kompetenci, tj. sociální, etické a estetické dispozice. Je charakterizováno otázkami:

1) Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku?2) Jakými činnostmi budeme se žáky námět realizovat?3) Jak budou žáci motivováni pro práci na námětu?4) Jakým způsobem hodnotit tvůrčí výsledky žáků, aby hodnocení odpovídalo

charakteru tvůrčí činnosti?5) Jakým způsobem poukázat na cíle, které se v průběhu práce vynoří?

Obsah a metody práce ve vstřícném pojetí nejsou jen odvozované z cílů, ale naopak, mnohé cíle do té či oné míry vyplynou až z průběhu činnosti samotné. Nezřídka, nemusí to být však pravidlem, dochází k převrácenému pořadí fází stanovení cílů a hodnocení: cíle vyplynou až zpětně na základě hodnocení, nikoliv opačně, jak je tomu ve zprostředkujícím pojetí. To znamená, že učitel a žáci objevují cíle výuky až na podkladě svých hodnotících postojů k jejím výsledkům, nikoliv jako výsledek předchozí plánovité úvahy. Např. spontánní záporné hodnocení určitého pracovního postupu nebo určité pronesené myšlenky teprve ozřejmí, o co vlastně v dané situaci šlo.

6.4.5.6 Výzkum učitelova pojetí výukyZkoumání učitelova pojetí výuky není snadné z mnoha rozmanitých příčin. Učitel o svém

pojetí výuky obvykle do hloubky nepřemýšlí, v míře dovednosti uvažovat o svém pojetí výuky panují mezi učiteli rozdíly, někdy i značné, učitelé zpravidla jenom neradi mluví o svém profesním krédu – pokládají to z různých důvodů za ohrožující.

Jedním z vážných důvodů, proč zkoumání učitelova pojetí výuky může selhávat, je i fakt, že učitel leckdy při reálné výuce jedná jinak než by odpovídalo jeho krédu; např. učitel, který ve slovech vyznává tvořivý přístup k výuce se může v reálné hodině projevovat netvořivě.

Z uvedených důvodů bývá vhodné při zkoumání učitelova pojetí výuky nespoléhat jen na jednu výzkumnou metodu nebo techniku, ale kombinovat více postupů. Obvykle se jedná o kombinaci pozorování s některým ze specializovaných dotazníků určených k výzkumu učitelova jetí výuky.

Jiří Mareš rozděluje metody, které umožňují zkoumat učitelovo pojetí výuky, do šesti skupin: - pozorování,- dotazníky a škály,- rozhovor,- kvalitativní analýza výuky, - řešení modelových situací,- taxonomie pro sebereflexi.

Učitelovo pojetí výuky jsme charakterizovali: základním vymezením a určením nejdůležitějších vlastností;

Učitel

složkami; vývojem; vyhraněností; vztahem ke kurikulu; možnostmi výzkumu.

? Charakterizujte každý z těchto okruhů. Poté si vyberte některou z dílčích vlastností nebo složek učitelova pojetí výuky a do větší hloubky vysvětlete, jak se jejich znalost může uplatnit při zlepšování kvality učitelovy práce v reálné praxi.

& Pro splnění úkolu využijte textu: (1) MAREŠ, J. ; SLAVÍK, J. ; SVATOŠ, T. ; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X. Pro hlubší uchopení problematiky můžete využít textů: (2) ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005. ISBN 80-7357-072-6. (zejména kapitola o úloze sebereflexe procesu utváření pedagogických znalostí) (3) BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. (s ohledem na provázanost požadovaných kompetencí žáka s nároky na kompetence učitele).

6.4.6 PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE

Pojem „kompetence“ postihuje způsobilost člověka k zastávání určité role nebo společenské funkce. Ve vztahu k učitelskému povolání vyjadřuje obecnou hodnotu pedagogické profesionality, tzn. soubor profesních dispozic (předpokladů), jimiž má být vybaven učitel, aby mohl vykonávat své povolání a které se v konečném důsledku prokazují ve výuce mezi žáky.

6.4.6.1 Co je kompetence Termín kompetence původně vznikl a vyvíjel se v sociálně psychologickém kontextu. Svým

obsahem vždy nějak souvisí se schopností jedince vyrovnat se s nároky sociokulturního prostředí a dobře obstát v určitém sociálním postavení ustaveném nejenom profesí, ale i neformálními mezilidskými vztahy. Kompetenci bychom proto mohli chápat jako míru připravenosti jedince legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli. Zatímco termín role zde poukazuje na obecné, společností kontrolované a relativně ustálené parametry jednání, legitimita odkazuje k osobnostní, autentické a jedinečné stránce kompetence.

Kompetence učitele závisí na jeho kontaktu se žákem – ten má do potřebné míry přijímat učitelův vliv, ale současně má mít dostatečný prostor pro vlastní autonomní jednání. Cílem uplatnění učitelské kompetence je závěrečné opuštění učitelské role ve vztahu k žákovi-absolventovi. To znamená, že učitel má žáka přivést k takovému zvládnutí předmětu učení, aby se žák mohl v jeho rámci osamostatnit a nebýt na učiteli závislý. Samozřejmě tím nechce být řečeno, že žák se od té chvíle nemá ke svému učiteli hlásit. Jde jen o svým způsobem paradoxní princip: učitel svou činností konec konců směřuje k popření své role.

Souhrn vlastností kompetentního učitele je složité popsat a obtížné hodnotit. Pro jejich testování by bylo zapotřebí vymezit a postupně konkretizovat celý komplex kritérií. V našem případě můžeme za složky obecného termínu kompetence považovat např. projektovou kompetenci (připravenost zpracovat odborné obsahy do konkrétních didaktických projektů), realizační kompetenci (připravenost převést projekt do reálných situací výuky) apod. K závažným stránkám kompetence by měla patřit i reflexivní kompetence, která nás vrací na počátek našeho textu. Právě ona je přece podmínkou sebekontroly a tedy i zodpovědnosti učitele.

6.4.6.2 Autorita učitele jako východisko kompetence V běžné vzdělávací praxi je učitel původcem či autorem (z lat. auctor = původce, vynálezce)

vzdělávacího smyslu tohoto vztahu. Totéž můžeme povědět i jinak: jestliže se žák učí podle učitelova zadání, přitakává na vzdělávací smysl daného sociálního vztahu a uznává učitelovu autoritu.


Žákovo přijetí vzdělávacího smyslu se tedy dá vyložit jako respekt k učitelově autoritě. V tomto směru slovo „autorita“ vysvětluje akceptování učitelova vzdělávacího a výchovného vlivu žákem. Učitele, který by u žáků neměl žádnou autoritu, by žáci neposlouchali, tzn. nepřijímali by jeho rozhodnutí ať již o tom, co se mají učit, anebo o podmínkách, ve kterých má učení probíhat.

Takto pochopená autorita se jeví nezbytnou, i když nikoliv postačující, podmínkou kvality pedagogické práce. „Autorita“ je v principu sociologickou kategorií, ale v přesahu k obsahům výuky se uplatňuje jako kategorie pedagogická. V souběhu těchto dvou rovin budeme o autoritě dále uvažovat.

Nejprve uvedeme stručné vymezení pojmu: Autorita je vlastnost připisovaná osobnosti nebo lidské skupině, resp. její společenské roli, která se projevuje jako specifický vliv této osobnosti (skupiny) na druhé lidi. Pro učitele je užitečné rozeznávat základní typy autority, které spolurozhodují o jejich vlivu na žáky. Podle německého sociologa Maxe Webera rozlišíme čtyři typy autority: charismatickou, tradiční, byrokratickou, profesní.

Charismatická autorita (typický představitel této autority: prorok)Charismatická autorita je spjatá s jednotlivcem. Ze strany těch, kdo jsou v jejím poli, bývá nekriticky přijímána. Charismatickou autoritu má každý učitel, kterého jeho žáci milují, anebo – z opačného pólu – kterého se bojí. Nelze se proti ní ohrazovat a nedá se dost dobře učit – spíše jen intuitivně vstřebávat. Síla charismatické autority závisí na emocích a prověřuje se v každém sociálním vztahu a na všech jeho úrovních.

Tradiční autorita (typický představitel: patriarcha, král, příslušník cechu)Tradiční autorita je spjatá s rodem nebo s cechem. Ze strany těch, kdo jsou v jejím poli, bývá uznávána jako přirozená součást pokračování historie určitého mezilidského vlivu. Tradiční autoritu získávají učitelé na podkladě vážnosti svého povolání, která je zakotvena v aktuálním společenském vědomí. Síla tradiční autority se prověřuje v sociálních vztazích tam, kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu.

Byrokratická autorita (typický představitel: úředník)Byrokratická autorita je spjatá s rolí zákonného zástupce určité stránky společenské, resp. státní moci. Ze strany těch, kdo jsou v jejím poli, bývá uznávána s ohledem na povinnost občana respektovat zákon, příp. ze strachu před zásahem moci, která byrokratickou autoritu chrání. Byrokratickou autoritu má každý učitel jmenovaný do své funkce pedagoga a pověřený jejím vykonáváním. Síla byrokratické autority se prověřuje v sociálních vztazích tam, kde se jedná o uplatnění jejího společenského smyslu přesně vymezeného normou (zákonem).

Profesní autorita (typický představitel: lékař)Profesní autorita je spjatá s rolí profesionála, který je společností povolán k plnění určitých důležitých služeb vyžadujících specializaci. Na rozdíl od byrokratické autority není závislá pouze na tom, co je vymezeno normou, protože od svého nositele předpokládá řešení neočekávaných situací. Na rozdíl od tradiční autority není spjatá jenom s historicky podmíněnou vážností povolání, protože podléhá aktuálním soudům a může jimi být zpochybňována. Ze strany těch, kdo jsou v jejím poli, bývá uznávána vzhledem na kvalitu profesního jednání zvažovaného „zde a nyní“. Profesní autorita vyplývá ze tří dispozic profesionála: (A) reflektovat a posuzovat své profesní jednání, (B) vystavovat své profesní jednání soudu ostatních členů své profese, příp. těch, kterým má toto jednání sloužit, (C) vysvětlovat a ospravedlňovat své profesní jednání na základě kritérií, platných a znávaných profesní komunitou („lege artis“, tj. podle pravidel „vědy, která je uměním a umění, které je vědou“).

Profesní kompetenci učitele jsme vymezili jako:

míru připravenosti legitimně reprezentovat svou kulturně společenskou roli – učitel;

podmínku vzdělávacího a výchovného vztahu k žákovi, která je založena na učitelově autoritě.

? Na základě vlastní zkušenosti a s oporou v odborné literatuře charakterizujte důležité dovednosti, které se uplatňují v kompetentním učitelově jednání. Vysvětlete, jak kompetence učitele souvisí s jeho autoritou s ohledem na její různé typy.

& Pro splnění úkolu využijte textu: (1) KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál,

Učitel

1996. ISBN 978-80-7367-434-2. (2) SLAVÍK, J.; NOVÁK, J. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. Praha : Portál, 1997, s. 11-15. ISBN 80-7178-149-5. (3) VALIŠOVÁ, H.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 393- 401. ISBN 978-80-247-1734-0. (4) PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. s. 31 – 33, 115 – 117.


BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6.ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1168-3. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 978-80-7367-434-2.MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Absolvent základní školy. Brno : Masarykova univerzita – Centrum

pedagogického výzkumu, 2007. ISBN 978-80-210-4402-9. MAREŠ, J. ; SLAVÍK, J. ; SVATOŠ, T. ; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Centrum pro další

vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X. PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7.SLAVÍK, J.; NOVÁK, J. Počítač jako pomocník učitele – efektivní práce s informacemi ve škole. Praha :

Portál, 1997. ISBN 80-7178-149-5.SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2002. ISBN

80-85947-80-3.ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005. ISBN 80-7357-072-6. VALIŠOVÁ, H.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

6 NÁPLŇ PRÁCE UČITELE Jarmila Pavlišová

Klíčová slova: pedagogický pracovník, odborná a pedagogická způsobilost, reflexe a evaluace vlastní práce učitele, mimotřídní a mimoškolní aktivity žáků, spolupráce rodiny a školy, třídní učitel, náplň práce třídního učitele

] Po prostudování kapitoly budete schopni: uvést kvalifikační požadavky a základní předpoklady pro výkon funkce pedagogického

pracovníka; charakterizovat náplň práce učitele při přípravě, realizaci a hodnocení vlastní výuky; zhodnotit možnosti zapojení učitelů do mimotřídních a mimoškolních aktivit; popsat postupy rozvíjení spolupráce školy a rodiny; specifikovat pracovní povinnosti třídních učitelů mimo přímé výuk; objasnit, jak se mění náplň práce třídních učitelů s věkem žáků v průběhu jejich školní

docházky.

6.5.1 PROFESNÍ POŽADAVKY NA UČITELE ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Ve všech vyspělých zemích je veliký zájem o učitelskou profesi, u nás dokonce vyšší než jinde. Je však zarážející, že mnoho učitelů své povolání opouští, ať již z důvodů finančních, bytových či jiných. Velmi často souvisí s výkonem učitelské profese stres. Podle výzkumů jsou hlavními zdroji například žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující, rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy, ne vždy dobré podmínky k práci, včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení učitele ve společnosti, časový tlak a pocit, že společnost nedoceňuje práci učitele. Všechny tyto aspekty mohou snižovat kvalitu učitelské práce, protože se vytrácí motivace a uspokojení z práce a často se zhoršují i vztahy mezi žáky ve třídě i ostatními pedagogickými pracovníky.


Předpokladem uzavření pracovního poměru s učitelem či pedagogickým pracovníkem je splnění kvalifikačních požadavků, které jsou stanoveny obecně závaznou právní normou, Zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Tento zákon stanoví podmínky odborné a pedagogické způsobilosti podle jednotlivých kategorií pedagogických pracovníků, kteří působí jako učitelé v mateřských, základních, speciálních, středních a vyšších odborných školách nebo jako vychovatelé ve školských zařízeních.

Přímou pedagogickou činnost vykonává: učitel vychovatel speciální pedagog psycholog pedagog volného času asistent pedagoga trenér vedoucí pedagogický pracovník.

Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo splňuje následující předpoklady: je plně způsobilý k právním úkonům má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává je bezúhonný – bezúhonnost se prokazuje předložením výpisu z evidence Rejstříku trestů je zdravotně způsobilý – potvrzení vydává závodní lékař na základě směrnice Ministerstva

zdravotnictví ČR prokázal znalost českého jazyka, není-li stanoveno jinak – prokázání znalosti z českého

jazyka se nevyžaduje u osoby, která úspěšně vykonala maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury

: Platné právní normy lze vyhledat ve Sbírce zákonů, příp. na webových stránkách MŠMT (www.msmt.cz). Seznamte se ze zněním Zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

6.5.1.1 Základní pedagogické dovednostiVykonávání učitelské profese předpokládá získání širokých znalostí a dovedností v oblasti

pedagogické teorie i praxe. Pedagogickou erudici učitel uplatňuje ve fázi plánování a přípravy na výuku, při realizaci vyučovací hodiny i při hodnocení a reflexi vlastní práce. Významné jsou dovednosti z oblasti řízení vyučovacího procesu a psychologická příprava umožňující učiteli navodit pozitivní klima ve třídě a zvládnout kázeň žáků. Konkrétně se jedná o následující činnosti:

Plánování a příprava: plán vyučovací hodiny musí mít vhodné záměry a jasně formulované cíle; splnění všech úkolů hodiny zajišťuje písemná příprava; obsah, metody a struktura vyučovací hodiny musí odpovídat tomu, co se mají žáci naučit; forma vyučovací hodiny musí odpovídat jejímu obsahu; vyučovací hodina musí navazovat na hodinu předcházející; pomůcky na vyučování musí být včas připraveny a zkontrolovány; je třeba dbát na udržení pozornosti žáků, jejich zájem a aktivní účast při vyučování.

Realizace vyučovací hodiny: výklad a vysvětlení je potřeba předávat formou, která odpovídá úrovni a potřebám žáků; využívat vhodné učební činnosti k podpoře učení žáků; při skupinové práci se žáci na hodině aktivně podílejí a mají příležitost organizovat svou

vlastní práci, která musí být zadávána přiměřeně jejich potřebám, znalostem a věku; pomůcky na vyučování je třeba využívat účelně;

http://www.msmt.cz/

Učitel

ze strany učitele je třeba vyjádřit respekt k myšlenkám a názorům žáků; učitel musí jednat jistě, se znalostí věci, uvolněně a vzbuzovat svým chováním zájem o

výuku; nesmí být nikdy opomenuta zpětná vazba.

Řízení vyučovací hodiny: základní aspekt – začátek vyučovací hodiny: navodit kladný postoj žáků k činnostem, které

budou v hodině následovat; během celé vyučovací hodiny udržet pozornost žáků, jejich zájem a zapojení do činností,

sledovat postup žáků a jejich pokroky v práci; správně rozvrhnout čas pro jednotlivé činnosti; tempo výuky přizpůsobit úrovni žáků; pomocí zpětné vazby povzbuzovat žáky k další práci; závěrečná fáze vyučovací hodiny musí obsahovat shrnutí, kontrolu a eventuální pochvalu

žáků.

Kázeň: základem splnění všech aspektů vyučovací hodiny je přiměřená autorita učitele ve třídě,

kterou žáci uznávají a přijímají ji; vhodným způsobem oznámit žákům pravidla a požadavky, týkající se jejich chování; předcházet projevům nežádoucího a nevhodného chování; vyhýbat se konfrontacím a vhodným způsobem řešit situace, ve kterých konfrontace hrozí; přiměřené napomenutí žáka při nevhodném chování; dobrá kázeň je založena na vytvoření kladného klimatu třídy a na realizaci a řízení

vyučovací hodiny.

Hodnocení prospěchu žáků: učitel si vede různými způsoby záznamy o prospěchu a práci žáků; žáci se podílejí na hodnocení své práce; hodnocení práce žáků má vést k odhalení oblastí, v nichž má více žáků potíže, dále

k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření, zda byly vytvořeny základy pro další postup ve vyučování;

hodnocení práce žáků provádí učitel důkladně a vyhodnocené práce vrací žákům včas; zpětná vazba slouží nejen k nalezení chyb a jejich opravě, ale také k udržení a posílení

sebedůvěry žáků a podle potřeby obsahuje pomoc, radu i individuální práci s konkrétními žáky.

Reflexe a evaluace vlastní práce učitele: pravidelně uvažuje o své aktuální praxi; snaží se rozpoznat, které stránky jeho práce vyžadují další rozvoj; hodnotí své hodiny s cílem přizpůsobit další praktickou činnost; pravidelně prověřuje organizaci vyučovacího času a snaží se ji uspořádat tak, aby

dosáhl co největší účinnosti; snaží se co nejvíce bojovat proti stresu, který vyplývá z jeho činnosti.

? Otázky ke studiu Kdo může vykonávat přímou pedagogickou činnost? Uveďte kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické činnosti? Jaké aspekty základní pedagogické činnosti učitele považujete za nejdůležitější? Jakými způsoby může učitel zajistit co nejvyšší efektivitu vyučovací hodiny? Jak nejlépe bojovat proti stresu v učitelské práci?


6.5.2 ZÁSTUPCI ŽÁKŮ, PODÍL NA MIMOTŘÍDNÍCH A MIMOŠKOLNÍCH ČINNOSTECH ŽÁKŮ

Předpokladem spolupráce rodiny, školy a žáků je jejich vzájemné pochopení. Mezi rodiči se vyskytují názory, že naučit děti vědomostem a dovednostem je výhradně záležitostí školy. Rodiče především zajímají výkony dětí ve škole, které často považují za důležitý faktor společenské prestiže rodiny.

Pro přípravu pedagogické osvěty mezi rodiči dané školy je třeba vycházet z konkrétních situací na škole i v jednotlivých třídách. Za pomoci školní rady a třídních rodičovských aktivů je nutné působit zvláště na ty rodiče, jejichž děti vykazují zhoršený prospěch a velmi často se objevují závady v jejich chování, protože nekázeň zhoršuje prospěch i chování celé třídy. Dále se musí všichni pracovníci školy snažit v žácích pěstovat zodpovědnost k práci, zlepšit jejich vztah k učení i k materiálnímu vybavení školy, hledat cesty soustavného výchovného působení na všechny žáky školy.

Velmi účinná bývá návštěva v rodinách, kde cítíme, že není u dětí ze strany rodičů soustavná kontrola. Velmi často se podaří získat rodiny pro spolupráci se školou a tím následně zlepšení chování i prospěchu dětí.

Nedílnou součástí učitelovy práce je jeho podíl na mimotřídních a mimoškolních aktivitách žáků. Záleží na odbornosti a dobrém vedení učitele při získávání žáků třídy či školy na tyto činnosti.

Mezi mimotřídní aktivity zařazujeme: účast na soutěžích a olympiádách, příprava a organizace těchto soutěží společné návštěvy divadelních a filmových představení zajištění, organizace a vyúčtování pobytu žáků na škole v přírodě nebo na výletech třídy poznávací vycházky z oblasti historie, přírody atd. příprava žáků na soutěže vyhlášené školním parlamentem nebo vedením školy příprava žáků na kulturní vystoupení v rámci školy organizace projektových týdnů – příprava žáků (např. Týden vody, Den Země, Státy EU,

Zachraňme tučňáky)

Mezi mimoškolní aktivity zařazujeme: účast na soutěžích a olympiádách, příprava žáků účast na sběrových aktivitách školy (sběr papíru, hliníku, léčivých bylin atd.) příprava kulturních vystoupení v rámci obce i školy spolupráce s mateřskými školami v rámci přechodu dětí na základní školu sponzoring živočichů v ZOO návštěva domovů důchodců, dětských domovů a škol s integrovanými dětmi

účast na různých besedách a projektech v rámci protidrogové prevence

? Otázky ke studiu• Jakým způsobem je možno provádět pedagogickou osvětu mezi rodiči?• Co zařazujeme mezi mimotřídní aktivity?• Jakým způsobem se mohou učitelé podílet na mimoškolních aktivitách?

6.5.3 FUNKCE A ÚKOLY TŘÍDNÍHO UČITELE

V současném školství je funkce třídního učitele mnohem širší než pouhá kontrola školní docházky žáků:

Učitel

sledovat a ovlivňovat vývoj dítěte snažit se o co největší stmelení kolektivu žáků ve třídě poznat (najít) rozdílnosti v mentalitě žáků, tzn. v rámci třídy zajistit potřebné podmínky

pro integraci žáků nadaných i obtížněji vzdělavatelných pomáhat šestiletým dětem v začlenění se do kolektivu třídy a ve vytváření správných

pracovních a hygienických návyků zaměřovat se na profesní orientaci žáků

S narůstajícím věkem žáků se částečně mění i náplň práce třídních učitelů. Některé z výše uvedených aspektů platí zvláště při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň základní školy nebo při přechodu na školy střední či učňovské. Dále je to zavedení nových odborných předmětů a tím i větší nárůst vyučujících podle odbornosti ve výuce. Tady nastává pro třídní učitele další z obtížných úkolů pomáhat při překonávání prvotních psychických náporů na žáky a studenty, vyrovnávání se se změnami v novém kolektivu. Je důležité naučit je přijímat i následky mnohdy nevhodného chování, které se občas i radikálně mění vzhledem k pubertálnímu vývoji žáků.

Každodenní přirozená diagnostická činnost učitele může přinést zjištění, že se ve třídě vyskytují problémy, které je třeba řešit. Žáci většinou očekávají, že se učitel bude aktivně podílet na řešení problémů.

Na vyšším stupni základní školy přichází pro třídního učitele jeden z nejdůležitějších úkolů pro jejich práci, a to usměrnit zaměření žáků na jejich profesní orientaci.

Dalšími důležitými aspekty práce třídního učitele jsou vzájemné vztahy mezi ostatními vyučujícími v dané třídě a v neposlední řadě administrativní činnost, která je pro klidný a hladký chod třídy nezbytná.

Pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně-vzdělávací proces: zodpovídá za vztahy žáků své třídy k ostatním vyučujícím, řeší případné konflikty řeší vztahy mezi žáky své třídy i žáky ostatních tříd plně zodpovídá za řešení negativních vztahů mezi žáky ve třídě: porušování školního řádu,

ničení školního majetku, náznaky šikany, problémy s agresivitou dětí zodpovídá za veškerou dokumentaci žáků, to znamená za školní matriku vykazuje statistické evidence je plně zodpovědný za správnost údajů v třídní knize a také za zajištění nápravy eviduje absenci žáků, počítá omluvené hodiny eviduje případné záškoláctví, snaží se o nápravu jednáním s rodiči, úřady a zkoumá příčiny

absence konzultuje s rodiči problémy žáků i mimo konzultační hodiny podle potřeby, bez ohledu na

pracovní dobu připravuje a řídí třídní schůzky připravuje se na konzultační hodiny zúčastňuje se zasedání výchovných komisí zodpovídá za vedení žákovských knížek, správně zapsané známky a všechny údaje na

vysvědčení vypracovává zasedací pořádek žáků, který se stává součástí třídní dokumentace organizuje volbu třídní samosprávy, pomáhá řídit její činnost pravidelně vede třídnické hodiny, které jsou stanoveny ročním plánem na jednání pedagogických rad předkládá návrhy výchovných opatření a případné snížení

známek z chování určuje služby žáků ve třídě vybírá a účtuje finanční částky vybrané od žáků (výlety, přednášky, divadla a další školní

akce), vyúčtování předkládá rodičům na třídních schůzkách organizuje účast žáků své třídy ve školních i mimoškolních soutěžích, pomáhá zajišťovat

dozor na těchto akcích


nese plnou zodpovědnost za bezpečnost a zdraví žáků nejen ve škole, ale i během pobytu mimo školu, například ve škole v přírodě, při cestování městskou dopravou, při přesunu na školní akce konané mimo školu, při návštěvě divadel atd.

na konci školního roku vybírá učebnice, rozhoduje o platbách za jejich poškození a zajišťuje předání učebnic na další školní rok

ve vyšších ročnících vyplňuje přihlášky na střední školy a nese plnou zodpovědnost za správnost všech údajů

vypracovává slovní hodnocení žáka před jeho odchodem na střední školu stará se spolu s dětmi o výzdobu třídy během delší absence dítěte zodpovídá za předání přehledu učiva k doplnění zodpovídá za zařazení integrovaných dětí a vypracovává slovní hodnocení spolupracuje s poradenským pracovištěm na škole a s pedagogicko-psychologickou

poradnou (OPPP) – pravidelně konzultuje s psychology na I. stupni třídní učitelé spolupracují s učitelkami mateřských škol, připravují pro ně

ukázkové hodiny, dále mají na starosti průběh zápisu dětí do školy na I. stupni spolupracují s vychovatelkami školní družiny, průběžně s nimi konzultují problémy

a vzájemně si předávají dokumentaci o dětech

? Otázky ke studiu Jak se mění náplň práce třídních učitelů s rostoucím věkem žáků? Co patří mezi nejdůležitější úkoly třídních učitelů po celou dobu školní docházky? Jmenujte pracovní povinnosti třídního učitele mimo přímý výchovně–vzdělávací proces. V čem vidíte nutnost spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou?


KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KYRIACOU,Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7.Zákon 563/2004 Sb. (ze dne 24. 9. 2004) o pedagogických pracovnících.

WWW-stránkyhttp://www.msmt.cz

.


7. VÝUKA JAKO INTERAKTIVNÍ PROCES

7.1 PROJEKTY VÝUKY Eva Marádová

Klíčová slova: Kurikulum, rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program, plánování výuky, příprava vyučovací hodiny, výukové cíle, organizační formy výuky, kooperativní učení, týmové vyučování, didaktické zásady, vyučovací metody, aktivizace učení žáků, způsoby hodnocení průběhu a výsledků edukace

] Po prostudování kapitoly budete schopni: charakterizovat komplexní pojetí kurikula v návaznosti na platný systém kurikulárních

dokumentů; popsat strukturu rámcových vzdělávacích programů a postup při jejich rozpracování do

školních programů; konkretizovat klíčové kompetence; používat školní vzdělávací program jako východisko při přípravě na výuku; vymezit výukové cíle s využitím doporučené metodiky; porovnat vhodnost využívání jednotlivých forem výuky, uvést přinos a možná rizika; posoudit význam jednotlivých didaktických zásad pro výuku v současné škole a doložit

jejich uplatňování na konkrétních příkladech z pedagogické praxe; sestavit přehled efektivních výukových metod a zdůvodnit jejich volbu při plánování

výuky; vypracovat přípravu na vyučovací hodinu dle doporučené struktury.

7.1.1 KURIKULUMJedním z klíčových pojmů pedagogického projektování je kurikulum. Do našich podmínek

je tento pojem zaváděn ze zahraničních pramenů, kde je běžně používán. Vymezení kurikula však není jednoznačné. Užší pojetí se vztahuje k obsahu výuky ve školách, výběru učiva a jeho uspořádání na daném stupni školy. V širším významu je kurikulum chápáno jako program určité vzdělávací instituce, který stanovuje koho učit, čemu učit a jak.

& S problematikou kurikula se můžete blíže seznámit např. v publikacích: WALTEROVÁ, E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : MU, 1994. ISBN 80-210-0846-6. PRŮCHA, J. Kurikulum: obsah školní edukace. In PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997, s. 269 – 319. ISBN 80-7178-170-3. MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed.) Problémy kurikula základní školy. Brno : MU, Centrum pedagogického výzkumu PedF, 2006. ISBN 80-210-4125-0.

Statické pojetí kurikula jako plánu či projektu výuky je v současnosti rozšiřováno o realizační dimenzi výukového procesu. Kvalitně propracovaný projekt totiž automaticky nemusí přinést efektivní výsledky edukace. Významně zde působí také osobní zkušenosti žáků, vztahy mezi učiteli a žáky a další podmínky výuky.

Kurikulum v komplexním pojetí umožňuje porozumět procesu edukace v návaznosti na celkový život školy a v souvislostech se společenskými požadavky na celoživotní vzdělávání.

Zahrnuje odpovědi na otázky: Otázka SpecifikaceProč vyučovat? smysl, funkce programu (plánu, projektu) výuky –

definované cíle Co vyučovat? vymezený obsah učiva, obsahy činností realizovaných ve

školeKoho vyučovat? specifika cílové skupiny, veškeré zkušenosti žáků

v průběhu školní docházky Kdy výuku realizovat? ročník, časový rozsah, posloupnosti


Jak vyučovat? strategie učení, způsob organizace výuky, metody, postupy Za jakých podmínek bude výuka probíhat?

legislativní rámec, řízení, materiální prostředky, školní klima, vztahy mezi učiteli, žáky a rodiči

Jaké očekávané výsledky výuka přinese?

způsoby kontroly, metody, kriteria a nástroje hodnocení

Zpravidla je rozlišováno kurikulum:a) formální – projekt cílů, obsahu, organizace vzdělávání, realizace projektu ve výuce,

způsob hodnocení výsledků výuky;b) neformální – mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou, domácí příprava

žáků na vyučování;c) skryté – pomáhá objasnit působení dalších faktorů ovlivňujících „život“ školy (klima

školy, pravidla chování ve třídě, vztahy mezi učiteli, žáky a jejich rodiči apod.) Postihuje souvislosti, které nejsou explicitně vyjádřeny v programech, bývá i určitým protipólem oficiálního plánovaného programu, který škola realizuje.

? Škola jakožto specifické sociální prostředí vytváří příležitosti, aby žáci získali vhled do některých oblastí života, i když to není hlavním záměrem vlastní výuky. Uveďte příklady ze školní praxe, jak může tzv. skryté kurikulum ovlivňovat výsledky edukace. Zamyslete se nad touto problematikou z pozice učitele, který se připravuje na výuku.

7.1.2 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ

V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon č. 561/2004 Sb.), byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.

Kurikulární dokumenty mají dvě úrovně – státní a školní (viz schéma na další straně).

Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy - předškolní, základní a střední vzdělávání, tj. formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro absolventy jednotlivých etap vzdělávání. Vycházejí přitom z koncepce celoživotního učení. Sledují novou strategii vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě.

Svým pojetím podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Jde o základní pedagogické dokumenty závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů.

Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. ŠVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.

Národní program vzdělávání, rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.

RVP i ŠVP jsou otevřené dokumenty, které bude třeba v určitých časových etapách inovovat podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů z jejich realizace v praxi, zejm. podle měnících se potřeb a zájmů žáků.


0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b0200000000050000000c02c808f10e040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000ee0102022253797374656d0008f10e0000b17e00009453110026e28239c00625030c020000040000002d01000004000000020101001c000000fb029cff0000000000009001000000ee0740001254696d6573204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d010100050000000902000000020d000000320a5a0000000100040000000000f10eca0820472d00040000002d010000030000000000

Systém kurikulárních dokumentůLegenda: RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV - Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV - Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.* Ostatní RVP - rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon - Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.

7.1.2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzděláváníRVP ZV je základním pedagogickým dokumentem, který vymezuje povinný rámec státem

stanoveného vzdělávání, formuluje požadavky pro základní vzdělávání, je východiskem pro práci jednotlivých škol, udává směr jejich vzdělávacímu a výchovnému působení, uvádí priority ve vzdělávání a posiluje a prohlubuje propojenost mezi cíli, vzdělávacím obsahem a obecnými kompetencemi.

RVP ZV lze stručně charakterizovat: navazuje svým pojetím na RVP pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci

rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání; vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, včetně

vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií; specifikuje úroveň klíčových kompetencí, kterou by měli žáci dosáhnout na konci základního

vzdělávání a které jsou základem pro stanovení evaluačních kritérií a nástrojů; určuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo; zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně

formativními funkcemi; podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho

vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků;

umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami;

je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání.

RVP je tedy základem pro pedagogické činnosti dané školy. Formuluje cíle vzdělávání (obecné i v jednotlivých vzdělávacích oblastech), k jejichž naplnění pedagogická činnost směřuje, vymezuje závazný vzdělávací obsah a základní rámec učebního plánu. Stanovuje, čemu se žáci učí a jaké jsou očekávané vzdělávací výsledky, jichž mají dosáhnout na konci příslušného stupně vzdělávání. V této souvislosti je používán pojem klíčové kompetence.

a) Klíčové kompetence Současná koncepce základního vzdělávání (dle RVP ZV) má žákům pomoci utvářet a

postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.

G Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému

Výuka jako interaktivní proces

a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.

Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky kompetencemi na takové úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze považovat za ukončenou. Získané kompetence by měly být základem pro celoživotní učení, pro vstup absolventa do života a do pracovního procesu.

Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.

Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí.

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské;

kompetence pracovní.

& Prostudujte část RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání, která se týká klíčových kompetencí.

? Zpracujte u každé z nich soubor příkladů a námětů, jak výukou vzdělávacího oboru, který studujete, přispějete k naplňování vymezených klíčových kompetencí.

b) Cíle a obsah základního vzdělávání V základním vzdělávání usilují školy o naplňování těchto cílů:

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení; podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů; vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci; rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých;

připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti;

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě;

učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný; vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám,

učit je žít společně s ostatními lidmi;pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti

a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.

? Uveďte příklady výukových situací a námětů aktivit žáků, jejichž realizací mohou učitelé přispívat k naplňování výše uvedených cílů základního vzdělávání. Konkretizujte je i přímo z oblasti na vámi studovaného oboru.

Obsah vzdělávání je v RVP založen na učivu, které pomůže žákům porozumět světu kolem nich, a na rozvoji dovedností, zkušeností a hodnot pomáhajících jim začlenit se do společnosti a naučit se nést v ní svůj díl odpovědnosti. Proto jsou do programu začleněna také témata


vyplývající ze skutečnosti, že se žáci dostávají stále častěji do náročných situací, na něž se musí naučit adekvátně reagovat. Jde například o otázky návykových látek ohrožujících zdraví, odpovědného chování v sexuální oblasti, negativních vlivů moderních technologií, ale i schopností jednat přiměřeně v neočekávaných nebo krizových situacích, odpovědně se chovat ve vztahu k budoucnosti.

? Konkretizujte náročné situace, s nimiž se děti a mládež v současné době mohou setkat. Jaká preventivní opatření by měla být zahrnuta ve školních vzdělávacích programech? Prostudujte školní vzdělávací program některé základní školy a okomentujte možnosti této školy realizovat záměry RVP v oblasti zvládání náročných životních situací.

Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)

& Prostudujte v RVP pro základní a gymnaziální vzdělávání očekávané výstupy a učivo těch vzdělávacích oblastí, které se týkají vámi studovaného oboru. S pomocí rámcových vzdělávacích programů hledejte obsahové propojení s ostatními vzdělávacími oblastmi.

? Vypište několik klíčových očekávaných výstupů z vašeho oboru. Zpracujte přehled námětů, jimiž mohou ostatní vzdělávací oblasti podpořit naplňování těchto očekávaných výstupů. Zvolte jakoukoli vzdělávací oblast mimo váš obor. Vyberte ze zde uvedených očekávaných výstupů ty, k nimž můžete přispět také ve výuce vašeho předmětu. Vzájemné mezipředmětové vazby zdůvodněte.

c) Priority v obsahu vzděláváníAnalýza očekávaných výstupů a učiva vymezeného v RVP umožňuje specifikovat aspekty,

které dávají vzdělávání nový rozměr. Důraz by měl být kladen zejména na následující priority:

Vedení k porozumění hodnotám V jednotlivých vzdělávacích oblastech se posilují morální přístupy, které jsou spojeny

s kompetencemi založenými na etických postojích a hodnotách. K nezbytným prvkům rozvoje sociálního cítění žáků patří respektování lidských práv, participace a solidarita, tolerance a odpovědnost. Jde nejen o porozumění všelidským hodnotám, ale i o porozumění kulturním tradicím, o rozvíjení schopnosti přijmout odpovědnost za prostředí, ve kterém žiji, a za další vývoj společnosti.

Rozvíjení dovedností komunikace a kooperaceVe vzdělávacím obsahu jsou dovednosti kooperace a komunikace rozvíjeny pomocí situací,

v nichž se žáci učí vytvářet a respektovat pravidla soužití, vyrovnávat se s obtížemi a přijímat řešení ve složitých situacích. Znamená to otevírat prostor pro využívání moderních informačních technologií a pro rozvoj jazykového vzdělávání žáků, umožnit každému žáku nalézat vhodné prostředky k sebevyjádření. Důraz je kladen na vytváření pozitivního sociálního klimatu ve škole.

Chápání globálních problémů


Do obsahu jsou zařazena témata, která umožňují žákům pochopit kontinuitu, jak je náš současný život spoluurčován rozhodnutími předchozích generací a jak my svými rozhodnutími ovlivňujeme budoucnost. Jde o to představit žákům globální problémy, např. vnímání rozporných důsledků rozvoje vědy a techniky, některých technologií, konzumního způsobu života, které na jedné straně vedou ke zlepšování života části obyvatel planety a na druhé straně k růstu bídy, nesnášenlivosti a ekonomických disproporcí, a ukazovat možnosti jejich řešení prostřednictvím uvážlivého využívání výsledků vědy a techniky, nových technologií i prostřednictvím mezinárodní spolupráce a odpovědného jednání každého jednotlivce.

Aktivní ovlivňování a ochrana zdravíDůležité místo v moderně pojatém vzdělávání mají témata vedoucí k poznávání biologické

podstaty člověka, jeho zdraví, bezpečnosti a ochrany před jakýmkoli zdravotním poškozením, ať už je způsobováno pohybovou nečinností, jednostrannou zátěží, nevhodným pracovním a stravovacím režimem, zneužíváním drog a jiných škodlivin, zbytečnými úrazy, neodpovědným chováním ve styku s přenosnými chorobami, nevhodným prostředím atd. Tato a další témata pronikají nejen do řady vzdělávacích oblastí, ale v podobě aktivit podporujících zdraví by se postupně měla stát i běžnou součástí života škol.

Akcent na praktické činnosti denního životaDůraz je kladen i na praktické činnosti, které souvisejí se školním i mimoškolním životem

a se schopností aplikovat získané poznatky a zkušenosti v situacích současného a budoucího praktického života. Důležitost, která je jim přikládána, má své vyjádření v kompetencích, jako jsou např. schopnost orientace na trhu práce, účelné využívání volného času, šetrné využívání energetických zdrojů, ohleduplné a citlivé chování v přírodě ap. Jsou propojeny s aplikacemi na oblasti hospodářského života, právních vztahů, využití informačních technologií, vlivu masmédií ap.

Výchova samostatného myšlení a jednáníVe vzdělávacím procesu mají své místo i postoje a hodnoty spojené s učením. Záměrem

školy je rozvinout u žáků aktivní zvídavost vytvářením příležitostí k samostatnému projevu a vytvářením prostoru pro různé cesty žákova poznávání sebe sama, pro poznávání skutečnosti a její hodnocení. S rozvojem samostatnosti myšlení a jednání souvisí i úkol zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva, přiznáním práva žáka na omyl, možností opravit chybný výkon, možností různého přístupu k řešení úkolů apod. Důležité je motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání a rozvíjet schopnosti k osvojování efektivních postupů a nástrojů učení.

d) Průřezová témata RVP začleňuje do obsahu základního vzdělávání průřezová témata vedoucí k:

osobnostní a sociální výchově; výchově demokratického občana; environmentální výchově; mediální výchově; výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech; interkulturní výchově.

Jak je patrné z uvedeného přehledu, průřezová témata se týkají aktuálních problémů současného světa. Jejich realizací škola vytváří příležitosti jak pro individuální uplatnění žáků, tak i pro jejich vzájemnou spolupráci, což pomáhá rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Průřezová témata umožňují propojit obsah konkrétních vyučovacích předmětů s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu.

Průřezová témata jsou povinnou součástí vzdělávání. Obsah průřezových témat je v RVP rozpracován do tematických okruhů. V průběhu daného stupně vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Každý tematický okruh je konkretizován nabídkou témat (činností, námětů). Výběr dílčích témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách je v kompetenci školy.


Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností.

? Analyzujte tematické okruhy jednotlivých průřezových témat z hlediska propojení s obsahem vzdělávání vybrané vzdělávací oblasti.

7.1.2.2 Školní vzdělávací programŠkolní vzdělávací program je dokument, podle něhož se uskutečňuje vzdělávání

v konkrétní škole a který škola zpracovala na základě požadavků příslušného rámcového vzdělávacího programu a v souladu s obecně platnými právními předpisy.

Tvorba školního vzdělávacího programu (jeho soulad s rámcovým vzdělávacím programem) a organizační stránka jeho realizace jsou v plné kompetenci a odpovědnosti ředitele školy. Je žádoucí, aby se na formulování školního vzdělávacího programu a jeho jednotlivých částí spolupodíleli všichni pedagogové školy, cenné je využití zkušeností plynoucích z jejich spolupráce v předmětových komisích a metodických sdruženích. Školní vzdělávací program musí být projednán se Školskou radou.

? Z jakých důvodů by se na zpracování ŠVP měli podílet všichni členové pedagogického sboru? Je třeba spolupracovat i s ostatními zaměstnanci školy? Zdůvodněte a doložte konkrétními příklady.

Pro zpracování školních vzdělávacích programů jsou stanoveny následující zásady:

1. Školní vzdělávací program je součástí povinné dokumentace školy.2. Školní vzdělávací program (v přímé návaznosti na rámcový vzdělávací program) je

zpracován pro celé období realizovaného stupně vzdělávání. Vychází z pedagogických záměrů a činnosti školy, reflektuje potřeby a možnosti žáků, reálné možnosti a podmínky školy. Má na zřeteli i sociální prostředí, ve kterém bude výuka probíhat, a postavení školy v regionu.

3. Školní vzdělávací program obsahuje didakticky zpracované cíle, kompetence a obsah učiva vymezené rámcovým vzdělávacím programem, respektuje věkové zvláštnosti žáků a pedagogicko-psychologické zásady vzdělávacího procesu a určuje pedagogicko-organizační opatření pro jeho realizaci.

4. Školní vzdělávací program při respektování vazeb mezi cíli, obsahem učiva a očekávanými výstupy vytváří dostatečný prostor pro realizaci činnostního principu vyučování a uplatňování formativních prvků, které významně ovlivňují styl učení žáka a rozvoj jeho osobnosti.

5. Školní vzdělávací program umožňuje učitelům uplatňovat tvořivý styl práce při naplňování diferencované a individualizované výuky. Umožňuje využívat nové formy a metody výuky a realizovat mezipředmětová témata a projekty, včetně průřezových a podpůrných, moduly i různé formy mezipředmětové integrace.

6. Školní vzdělávací program řeší otázky hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků, které musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní.

7. Snadnou orientaci ve školních vzdělávacích programech umožňuje jejich zpracování dle shodné struktury:

A. název, předkladatel, charakteristika školy, stručná anotace programu;B. učební plán a organizace výuky;C. cílová a obsahová specifikace učiva (učební osnovy nebo jiné formy zpracování učiva);D. formulace podmínek nutných k realizaci programu, požadavky na kvalifikaci a další

specifickou přípravu pedagogických pracovníků;


E. pravidla pro hodnocení žáků, plán evaluačních činností a aktivit.

Školní vzdělávací program na základních školách musí zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělání pro všechny žáky s povinností školní docházky a vytvářet takové podmínky, aby na konci závěrečného ročníku mohly být splněny cílové a obsahové požadavky a kompetence stanovené rámcovým vzdělávacím programem.

Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

V zájmu žádoucího rozvoje osobnosti žáka základní školy školní vzdělávací program obsahuje specifický program:

pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů, aby mohlo být rozvíjeno mimořádné nadání a talent žáků;

pro třídy a skupiny žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním;

pro třídy, v nichž se budou vyrovnávat prokázané vývojové poruchy učení a chování žáků.

Školní vzdělávací program dále musí umožňovat realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny typy žáků (pro žáky méně nadané, pro žáky talentované, pro žáky s hlubším zájmem o některou vzdělávací oblast), a to formou:

speciálního programu (zaměření) pro skupinu žáků; prohloubeného a rozšířeného obsahu učiva vybrané vzdělávací oblasti; organizačních opatření vedoucích k diferenciaci v učebním plánu, v rozvrhu hodin; profilace školy.

Významná je i péče o pozitivní klima ve škole. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu, práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti.

ŠVP funguje také jako prostředek propagace školy a jejích záměrů. Umožňuje profilovat školu „na míru“ podle potřeb i zájmů žáků a požadavků jejich rodičů, podle konkrétních podmínek i tradic školy, podle záměrů regionu, požadavků trhu práce atd. Reaguje na konkrétní situaci, zvyšuje přitažlivost vzdělávací nabídky školy, prosazuje školu v povědomí veřejnosti.

: Vyhledejte školní vzdělávací programy několika škol zveřejněné na internetu a vypište, ve kterých oblastech školy (zaměřením svých programů) reagují na aktuální požadavky veřejnosti a situaci v regionu. S využitím informací z webových portálů škol zpracujte přehled hlavních směrů, v nichž se jednotlivé základní školy a gymnázia profilují? Zdůvodněte výhody zvoleného zaměření vzhledem ke vzdělávacím potřebám žáků i vzhledem k požadavkům systému celoživotního vzdělávání.

7.1.3 PŘÍPRAVA UČITELE NA VÝUKU

7.1.3.1 Plánování výuky Při plánování výuky vychází učitelé z platných kurikulárních dokumentů, v současnosti ze

školního vzdělávacího programu. Pokud (v souladu s metodikou tvorby ŠVP) měli učitelé jednotlivých předmětů možnost aktivně se zapojit do přípravy školního kurikula, to znamená sami didakticky rozpracovali vzdělávací obsahy oborů a vytvořili „vlastní“ učební osnovy vyučovacích předmětů, lze předpokládat, že při projektování konkrétní výuky mohou dále rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie. Podíl na tvorbě ŠVP tedy učitelům usnadňuje zpracování časově tematických plánů i přípravu na konkrétní vyučovací hodinu.

Při plánování výuky se učitel rozhoduje, jaké učební aktivity bude třeba rozvíjet, aby žáci co


nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené výukovými cíli. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. Učitel musí mít představu o tom, co chce žáky naučit a jak připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. Představa o výuce v průběhu školního roku je formulována v časově tematickém plánu. Učitel v něm stanoví tematické celky učiva a počty hodin, které jim bude věnovat.

Pracovní řád ukládá učiteli důkladně se na výuku připravovat, ale nepředepisuje formu přípravy. Zejména začínajícím učitelům se však doporučuje na každou vyučovací hodinu zpracovávat podrobné přípravy v písemné formě. Také zkušeným učitelům pomáhá písemná příprava při promýšlení průběhu výuky v návaznosti na cílové dovednosti, které mají žáci na konci zvládnout. Ukazuje se, že čím je učitel pedagogicky zkušenější, tím více považuje za užitečné výuku pečlivě plánovat.

Proč je příprava na výuku pro učitele důležitá? Učitel si v návaznosti na vlastní pojetí pedagogické práce při přípravě promítá v mysli celou

vyučovací hodinu a zároveň plánovaný program koriguje vzhledem k potřebám žáků, které bude vyučovat.

Příprava na výuku učiteli umožňuje: a) jasně a konkrétně zvážit, který typ učení je výhodné v dané hodině využít;b) uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků;c) promyslet obsah a strukturu hodiny – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám,

zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků; d) zvolit takový organizační rámec, aby bylo v hodině možno se soustředit na interakci s žáky;

mít k dispozici všechny potřebné pomůcky, materiály a vybavení, které přispívají k efektivnímu průběhu výuky.

Plánování a příprava na výuku zahrnuje několik základních kroků: Výběr výukových cílů, které by měly být v hodině ve výuce naplněny (v souladu

s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu) Výběr typu a charakteru činností, které budou ve výuce použity (metody, pořadí a časové

rozvržení činností, výběr pomůcek) Příprava všech pomůcek, které učitel hodlá využít (metodické materiály, učebnice, učební

pomůcky, didaktická technika, uspořádání učebny aj.) Rozhodnutí o způsobu sledování pokroků žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu

hodiny i po jejím skončení

Čas věnovaný přípravě se liší u jednotlivých učitelů, ale i u téhož učitele v závislosti na charakteru konkrétní vyučovací hodiny. Učitelé se zpravidla cítí ve své učitelské roli jistěji, pokud měli možnost si výuku předem dobře promyslet. Zejména některé hodiny (např. laboratorní práce) by bez důkladné přípravy pomůcek nemělo smysl realizovat. Začínající učitelé musejí nepochybně věnovat přípravě mnohem více času.

Významným aspektem při přípravě na vyučování je skutečnost, že průběh hodiny se v důsledku interakce učitele a žáků může vyvíjet jinak, než učitel původně zamýšlel. Efektivní výuka je závislá na tom, do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě, pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na projevy chování žáků.

? Učitel v průběhu hodiny zjistí, že připravené pracovní listy jsou pro žáky příliš obtížné. Jak by měl takovou situaci řešit a jak může tuto zkušenost promítnout do přípravy na výuku v budoucnu.

K častým chybám, jichž se učitelé při přípravě na výuku dopouštějí, bývá nepřesné stanovení výukových cílů (ve formě popisu cílového stavu žákova učení) a zanedbávání návaznosti těchto cílů na předchozí i budoucí práci žáků v hodině. Proto je pro učitele nezbytné zvládnout metodiku správného vymezování výukových cílů (viz kap. 7.1.3.2)


? Vysvětlete, jak se může nedodržení návaznosti cílů při přípravě výuky projevit při realizaci vyučovaní hodiny.

Při výběru učebních činností učitelé musí zvážit, zda zvolené aktivity uspokojí potřeby konkrétní skupiny žáků (do jaké míry odpovídají jejich schopnostem, zájmům, motivaci apod.). K realizaci vymezených cílů proto v jedné třídě uplatní formu práce ve skupinách a pro jinou třídu připraví frontální výuku s pracovními listy.

Zvláštní pozornost při přípravě výuky je třeba věnovat přístrojům a technickým prostředkům výuky, včetně audiovizuální a prezentační techniky. Doporučuje se zkontrolovat funkčnost potřebného vybavení těsně před začátkem hodiny.

? Uveďte situace, které mohou zkomplikovat výuku v souvislosti s využíváním technického vybavení.

Učitel připravuje hodinu tak, aby výuka žáky upoutala, udržela pozornost a motivovala k aktivní účasti. Prezentovaný zájem o kvalitu výuky ze strany školy a úsilí, které učitel své přípravě na výuku věnuje, mohou vést žáky k přesvědčení, že učiteli na jejich učení záleží, že připravené aktivity jsou důležité a stojí za to se jim věnovat.

Klíčové problémy spojené s plánováním a přípravou na vyučování lze vyjádřit souborem otázek, které mohou být pro začínající učitele vodítkem při didaktické analýze učiva:

Jsou výukové cíle stanoveny v návaznosti na výchovné a vzdělávací strategie? Jsou cíle správně formulovány? Odpovídají potřebám žáků?

Jakými prostředky bude těchto cílů dosaženo (vymezen obsah výuky, struktura hodiny, určeny metodické postupy, vyučovací metody, zvoleny učební činnosti)? Podporují zvolené prostředky motivaci a aktivizaci učení žáků?

Jak bude zajištěna časová a obsahová kontinuita učiva? Kolik času může být věnováno jednotlivým aktivitám?

Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti, prekoncepty? Jaké učivo bude pro žáky nejobtížnější?

Jak bude zabezpečen diferencovaný a individuální přístup k žákům?

Jsou připraveny učební úlohy k procvičování a k upevňování učiva (včetně domácích úloh pro žáky)? Jsou k dispozici všechny informace potřebné k řešení úloh?

Jaké výkony lze od žáků ve výuce očekávat, jak budou průběžně sledovány výsledky jejich učení? Jaký způsobem bude prováděno hodnocení, jsou připraveny kontrolní otázky, testy apod.?

Jaká organizační opatření výuka vyžaduje a jaké pracovní podmínky je třeba zabezpečit? Jsou připraveny a zkontrolovány všechny materiály, pomůcky, vybavení, didaktická technika? Budou dodrženy zásady ochrany zdraví a bezpečí žáků?

Je třeba věnovat pozornost určitým specifickým problémům v dané třídě?

7.1.3.2 Stanovení výukových cílů Výukový cíl chápeme jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách v učení

a rozvoji žáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji), kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. Jde o předpokládaný, očekávaný výsledek edukace.

Výukové cíle jsou klíčovým faktorem v úsilí o modernizaci výuky a zvyšování její efektivity. Jsou formulovány v pedagogických dokumentech (kap. 7.1.2) a konkretizovány v obsahu výuky.

V odborné literatuře jsou cíle výuky rozpracovány z hlediska: institucí, které výuku zajišťují (cíle základních, středních, alternativních škol), věcného a obsahového (cíle vzdělávacích oborů), časového (dlouhodobé, krátkodobé, cíle vyučovací hodiny)


subjektů podílejících se na jejich naplňování (učitelé, žáci)

& S pojetím cílů výuky v současné pedagogice se můžete blíže seznámit např. v publikacích: OBST, O. , KALHOUS, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. s. 273- 292.VALIŠOVÁ. A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. isbn 978-80-247-1734-0.

Plánování výuky a její úspěšná realizace závisí na schopnosti učitelů erudovaně pracovat s výukovými cíli. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli v řízení výuky a současně jsou vodítkem žáků při autoregulaci jejich učení.

Při promýšlení výukových cílů je důležité, aby učitelé brali v úvahu, že žák není pouhým pasivním objektem edukace, ale aktivně do procesu výuky zasahuje. Proto současné pojetí vyučování předpokládá, že by se na stanovování cílů výuky měli spolupodílet oba hlavní aktéři – učitelé i žáci.

Správně stanovené cíle by měly splňovat následující požadavky: a) Komplexnost výukových cílů

Cíle by měly postihnout změny ve všech stránkách osobnosti žáka. Učitel proto přemýšlí o formulaci cíle v rovině kognitivní, afektivní a psychomotorické. V reálné výuce se tyto cíle podmiňují a vzájemně doplňují. Cíle kognitivní jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů, vymezují, co a jak se má žák naučit. Učitel zvažuje, zda stačí pouhá reprodukce, nebo je nutno vysvětlit vztahy či poznatky aplikovat. Žák by měl vědět, jaký výkon a na jaké úrovni se od něj očekává. Cíle afektivní se zaměřují na utváření postojů, hodnotové orientace. Učitel promýšlí, kdy žák dostane prostor pro vyjádření svých myšlenek, zkušeností, kdy bude vhodné vyvolat polemiku. Může využít i nečekaně vzniklých situací. Cíle psychomotorické stanovují jaké psychomotorické dovednosti má žák získat.

b) Konzistentnost výukových cílůCíle by měly být vnitrně vzájemně provázané, cíle nižší podřízené cílům vyšším. Cíle témat

či vyučovacích hodin učitel vymezuje v návaznosti na očekávané výstupy tematických celků. Zároveň průběžně cíle koriguje v závislosti na situaci ve třídě.

c) Jednoznačnost výukových cílů Formulace cíle nesmí nepřipouštět rozdílný výklad jeho smyslu různými učiteli nebo žáky.

d) Kontrolovatelnost výukových cílůCíle je třeba stanovit tak, aby bylo možno posoudit, zda bylo zamýšlených změn dosaženo

a na jaké úrovni. Vymezené cíle by měly obsahovat: požadovaný výkon žáka vyjádřený pomocí aktivních sloves (viz tabulka); podmínky, za kterých má být výkon realizován (např. samostatně provést, za použití

tabulky, s využitím učebnice); normu výkonu, např. časové omezení, určení počtu chyb, kdy je možno považovat cíl za

splněný.

e) Přiměřenost výukových cílů Cíle mají být náročné, ale splnitelné pro většinu žáků. Je třeba cíle aktualizovat podle

reálných možností a potřeb žáků i podle podmínek ve t řídě.

Nejčastější chyby ve vymezování výukových cílů: ztotožnění cíle s tématem hodiny (např. ochrana přírody); záměna cíle (výkonu žáka) s popisem činnosti učitele (např. vysvětlit žákům postup řešení…); použití významově nejednoznačná vyjádření (např. žák bude vědět, chápat, věřit…); příliš obecné vymezení, není stanovena kvalita nebo jiná kritéria žákova výkonu (např. přeložit


text do angličtiny).

7.1.3.3 Taxonomie cílůPři zpřesňování cílů v rámci přípravy a realizace výuky využívají učitelé tzv. taxonomii cílů,

která usnadňuje formulaci cílů dle výše uvedených požadavků. Nejčastěji je prakticky používána taxonomie v kognitivní oblasti B.S. Blooma (1956), v současné době přepracovaná skupinou vědců pod vedením L.W. Andersona a D.R. Krathwohla. K dispozici pedagogům jsou také taxonomie, které pomáhají zpřesňovat cíle v oblasti afektivní i v oblasti psychomotorické.

& Podrobně problematiku taxonomie cílů můžete prostudovat např. v publikacích: BLOOM, B.S.(Ed.). Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay, 1956. ISBN 0-679-3029-3. OBST, O. , KALHOUS, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. s. 273- 292.PASCH, M., GARDNER G., T. aj. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: PORTÁL, 2005. 416 s., ISBN 80-7367-054-2

? S využitím odborné literatury charakterizujte základní kategorie cílů, s nimiž pracují jednotlivé taxonomie a diskutujte jejich využití v práci učitele .

Boomova taxonomie je modelem šesti hiearchicky uspořádaných kategorií cílů členěných dále do subkategorií. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací, které jsou jejich základem. Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci kategorie nižší.

K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny soubory aktivních sloves. S využitím slovníku aktivních sloves mohou učitelé stanovit výukové cíle tak, aby odpovídaly výše uvedeným požadavkům.

SLOVNÍK AKTIVNÍCH SLOVES K VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮCílová kategorie (úroveň osvojení) Typická slovesa používaná

k vymezování cílů1. Zapamatovánítermíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace

definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, vysvětlit, určit

2. Pochopenípřeklad z jednoho jazyka do druhého, převod z jedné formy komunikace do druhé, jednoduchá interpretace, extrapolace (vysvětlení)

dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, vyjádřit jinou formou, vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit

3. Aplikacepoužití abstrakcí a zobecnění (teorie, zákony, principy, pravidla, metody, techniky, postupy, obecné myšlenky v konkrétních situacích)

aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat údaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet

4. Analýzarozbor komplexní informace (systému, procesu) na prvky a části, stanovení pořadí prvků, princip jejich organizace, vztahů a interakce mezi prvky

analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat

5. Syntézasložení prvků a jejich částí do nového celku (ucelené sdělení, plán nebo řada operací nutných k vytvoření díla nebo jeho projektu, odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů)

kategorizovat, klasifikovat, kombinovat, modifikovat, napsat sdělení, navrhnout, organizovat, reorganizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry

6. Hodnoceníposouzení materiálů, podkladů, metod a technik z hlediska účelu podle kritérií, která jsou dána nebo která si žák sám navrhne

argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit (názory), porovnat, provést kritiku, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit

Revidovaná taxonomie kognitivních cílů pomáhá hledat odpovědi na otázky výběru


základního učiva, volby vhodných edukačních činností a způsoby hodnocení míry dosažení vymezených cílů. Pracuje se dvěma dimenzemi: dimenzí kognitivních procesů (zapamatovat porozumět…) a s dimenzí obsahovou, znalostní.

& Seznamte se v odborné literatuře s revidovanou taxonomickou tabulkou a pokuste se shrnout, v čem se od původní verze liší a jaký může mít její využívání přínos pro pedagogickou praxi. Zdroje: ANDERSON, L.W.; KRATHWOHL, D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001. ISBN 0-8013-1903-X. BYČKOVSKÝ, P.; KOTÁSEK, J. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika, 2004, roč. LIV, č. 3, s. 227-242. HUDECOVÁ, D. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika, 2004, 54, č. 3, s. 274 - 283. ISSN 0031-3815. BERAN, V.; VINKLEROVÁ, J. Využití Bloomovy taxonomie kognitivní domény FZŠ Táborská, srpen 2005 (na http://www.zstaborska.cz/SVP/8_materialy.htm).

Práce učitele s výukovým cílem v průběhu výuky Výukové cíle ovlivňují smysluplnost výuky a jejich přijetí žáky má velký motivační význam

(jak pro žáky, tak i pro samotného učitele). Při správném řízení výuky učitel s využitím výukových cílů podněcuje žáky k aktivnímu plánování vlastního učení a rozvíjí jejich schopnost sebekontroly a sebehodnocení.

a) Při projektování výuky učitel provádí vzhledem k cílům didaktickou analýzu učiva. Uvažuje o dosažitelnosti cílů, jejich motivační roli. Zvažuje perspektivu cílů ve vztahu k věku a specifickým vzdělávacím potřebám žáků.

b) Na počátku výuky sděluje učitel cíl žákům (pokud jeho utajení není součástí učitelovy výukové strategie), a to motivačním způsobem. Žáci se dovídají, co se naučí, k čemu budou nové znalosti a dovednosti potřebovat, jaké možnosti se jim otevřou, za jakých podmínek budou pracovat, jak budou hodnoceni. Motivační působení cíle závisí na jeho přiměřenosti možnostem žáků, na srozumitelné a jednoznačné formulaci a na tom, do jaké míry bude učební činnost pro žáky zajímavá.

c) V průběhu vyučování učitel společně se žáky sleduje, jak se k cíli přibližují. V případě potřeby přizpůsobuje cíl změněným podmínkám, které se aktuálně vyskytly.

d) V závěru výuky společně se žáky kontroluje, zda bylo cíle dosaženo, hodnotí výkony jednotlivých žáků i celé třídy, vede žáky k sebehodnocení. Znalost výsledků učení má pro žáky motivační význam.

? Ve zvoleném ŠVP vyberte v učebních osnovách svého předmětu jedno téma. Zpracujte k němu výukové cíle v oblasti kognitivní, psychomotorické a afektivní. V rámci hospitace v hodině zkušeného učitele pozorujte jeho dovednosti pracovat s výukovými cíli. Zjištěné skutečnosti analyzujte.

7.1.3.4. Organizační formy výuky Pod pojmem organizační forma výuky je chápáno uspořádání výukového procesu, tj.

vytvořené prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování. Propojení organizačních forem s vhodnými metodami je základem pro směřování k naplnění vymezených cílů výuky.

Organizační forma je určena zejména:a) vnějšími podmínkami – prostředím, kde výuka probíhá (klasická školní třída,

specializovaná učebna přírodní prostředí, vycházka, exkurze, domácí prostředí); b) hlediskem „s kým“ a „jak“ učitel pracuje (počtem žáků, možnostmi individuálního přístupu

k žákům, podporou vzájemné spolupráce žáků, charakterem řízení výuky aj.).

Charakteristika využívaných organizačních forema) Individuální výuka (tutoring)

http://www.zstaborska.cz/SVP/8_materialy.htm


Je považována za nejstarší organizační formu výuky používanou již ve starověku. Přizpůsobování vyučování individuálním potřebám jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. V současnosti je uplatňována individuální výuka jako kontakt jednoho učitele s žákem v umělecké výchově, při sportovním tréninku, distančním vzdělávání či doučování.

Individuálně přistupovat ke všem žákům ve třídě není v silách učitele. Ukazuje se však, že vrstevnické vyučování (pokročilejší žák vyučuje méně zdatného žáka) má velice podobné výsledky jako když vyučuje učitel. Vrstevnické doučování přináší významné efekty nejen doučovaným, ale žákům, kteří doučují. Největší přínos pro ně mají získané dovednosti řídit učení druhého, uvědomovat si hodnotu času a také osvojené sociální a manažerské dovednosti.

b) Hromadná a frontální výuka Hromadné vyučování předpokládá vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a

mentální úrovně (v praxi zpravidla školní třídu). Žáci během výuky plní vždy ve stejném čase shodné učební úlohy, postupují jednotně stejným způsobem. Učitel řídí učební činnost všech žáků najednou (frontální výuka).

? Hromadnou výuku charakterizuje třídně hodinový a předmětový systém využívající frontální způsob vyučování. Charakterizujte organizační formu výuky v malotřídních školách.

Hromadné vyučování má své výhody. Klade důraz na systematické rozčlenění učiva, na prezentaci nového učiva, na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. Pokud je prováděno dobře, přináší konzistentní a zřetelné výsledky.

Frontální vyučování přináší také problémy. Může být například příliš náročné pro pomalejší a příliš snadné pro rychleji uvažující žáky ve třídě. Žáci jsou při něm často odsouzeni k pasivnímu přijímání informací. Učitelé proto doplňují frontální výuku dalšími formami, které přispívají k individualizaci vzdělávání (vyhodnocují samostatnou práci žáků, prokládají výuku prací žáků ve skupinách aj.).

? Porovnejte individuální a hromadnou výuku z hlediska její efektivity a možností realizace v současné škole.

c) Individualizovaná výukaPožadavky na individualizované učení vycházejí se snahy respektovat individuální rozdíly

mezi žáky (a to i rozdíly ve vzdělávacích potřebách žáků téhož věku). Důvodem jejího prosazování je požadavek žákovy aktivity ve výuce, neboť nejcennější a nejtrvalejší jsou znalosti a dovednosti, které žák získává vlastním úsilím a vlastní prací.

? Jedním z prvních ucelených systémů, který akceptoval individualizaci výuky je tzv. daltonský plán. Jaký je jeho odraz v současné pedagogické praxi?

d) Projektová výukaŽáci za pomoci vyučujícího řeší určitý problém komplexního charakteru (projekt), který

vychází z praktických potřeb nebo je s praxí úzce spojen. Projektový úkol musí být pro žáky zajímavý a významný, aby se s ním identifikovali a přijali ho za svůj. Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace obsahu z více vzdělávacích oborů. Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky, zároveň žáky učí spolupracovat a řešit problémy. Její využívání omezuje značná časová náročnost na přípravu i realizaci.

e) Skupinová a kooperativní výukaPřizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům žáků se daří organizováním skupinové

výuky. Při ní je třída rozdělena na menší skupiny žáků podle různých hledisek (druhu činnosti,


obtížnosti činnosti, zájmu žáků, dovednosti spolupracovat apod.) Práce ve skupině zlepšuje průběh učení, poskytuje prostor pro rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků.

Stále častěji využívanou formou výuky je kooperativní učení. Činností v malé skupině se žáci učí spolupracovat v týmu, sdělovat i přijímat kritiku, plánovat, monitorovat a hodnotit individuální a společné činnosti. Podmínkou úspěchu je dokonalá příprava. Především učitel musí žáky naučit základním kooperativním dovednostem.

f) Týmová výukaPodstatou týmového vyučování je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských

skupin.

? Vlivy reformní pedagogiky vyústily do pedagogické koncepce, která je souhrnně označována jako otevřené vyučování. S využitím informačních zdrojů charakterizujte otevřené vyučování a zvažte možnosti jeho uplatnění v českých školách.

7.1.3.5 Didaktické zásady Didaktické zásady (principy) jsou obecné požadavky, které se týkají všech stránek výuky:

učitelovy vyučovací činnosti a poznávací činnosti žáků, forem a metod výuky, materiálních didaktických prostředků. Vycházejí z objektivních zákonitostí výuky, ovšem záleží na učiteli, zda je dokáže v plné míře uplatnit.

Přehled významných didaktických principů: Snaha o komplexní rozvoj osobnosti žáka. Učitel při didaktické analýze učiva zvažuje,

jaké možnosti mu učivo poskytuje pro rozvoj kompetencí žáka v oblasti poznatkové, psychomotorické i afektivní.

Individuální přístup k žákům. Učitel poznává individuální zvláštnosti žáků, řídí jejich učení tak, aby žáci měli možnost pocítit radost z úspěchu v učení.

Spojení teorie s praxi. Žáci do školy přicházejí s určitými praktickými zkušenostmi (prekoncepty), které by měl učitel poznávat, správné představy upevňovat, rozvíjet, nesprávné korigovat. Spolupráce školy s komunitou je samozřejmostí.

Podněcovat aktivitu žáků především vhodnou volbou forem, metod a prostředků výuky. Názornost v návaznosti na schopnosti žáků. Zanedbání názoru vede k verbálním,

formálním znalostem žáků, jeho přecenění může brzdit rozvoj abstraktního myšlení. Soustavné a přiměřené působení na žáky zajišťuje uspořádání učiva podle didaktického

systému, přijatelná posloupnost, logické rozvíjení učiva, pravidelnost při domácí přípravě.

? Mají uvedené zásady obecnou platnost v každém systému výuky nebo je jejich platnost v určitých případech omezena? Zdůvodněte. Jaké problémy mohou nastat při neuváženém prosazování jednotlivých zásad. Diskutujte vztah didaktických zásad k volbě organizačních forem a metod výuky.

7.1.3.6 Volba výukových metodInterakce učitele a žáka je ve výuce realizována prostřednictvím rozmanitých metod.

Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který je cestou k dosažení výukových cílů. V procesu výuky se jednotlivé metody prolínají, navazují na sebe, doplňují se.

Ke klasifikaci výukových metod lze přistoupit z různých hledisek, např. podle fází vyučovacího procesu – motivační, expoziční, fixační, diagnostické podle hlavního zdroje žákova poznání a typu zprostředkovaných poznatků – slovní, názorné,

praktické podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky – frontální, skupinové, individuální podle míry aktivity a samostatné práce žáků – sdělovací, badatelské aj.

Lze předpokládat, že výuková metoda bude účinná, pokud:


je informativně nosná (předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené je formativně účinná (rozvíjí poznávací procesy) je racionálně a emotivně působivá (aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání) respektuje systém vědy a vývoj poznání rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil žáka je přirozená ve svém průběhu i důsledcích je použitelná v praxi, ve skutečném životě, přibližuje školu životu odpovídá potřebám žáků a vyhovuje učitelovu pojetí výuky.

Výběr výukových metod Problematika optimálního výběru metod má pro efektivitu výuky klíčový význam. Co

ovlivňuje volbu výukových metod? a) Typ a stupeň školy b) Zákonitosti výukového procesu a z nich plynoucí didaktické zásadyc) Vymezené cíle a úkoly výukyd) Obsah a metody daného oboru transformovaného do vyučovacího předmětue) Organizační formy (uspořádání vnějších podmínek vyučování, počet žáků, čas,

prostředí)f) Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpokladyg) Psycho-sociální charakteristika žáků i třídy jako celku (klima třídy, gender aj.)h) Vnější podmínky výuky, např. geografické prostředí, společenské prostředí, hlučnost

okolí, technická vybavenost školy atd.i) Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti

Je ověřeno, že čím aktivněji je žák zapojen do výuky, tím získává více znalostí a dovedností. Při výběru výukových metod učitelé také model tzv. pyramidy učení vztahující se k výukovým metodám: Procento zapamatování u jednotlivých výukových metod dle S. Shapiro: přednášky 5%čtení 10%audiovizuální metody 20%demonstrace 30%diskuse ve skupinách 50%praktické cvičení 70%vyučování ostatních 90%

? Porovnejte efektivitu výše uvedených metod výuky, pokud by byly uplatněny ve výuce několika různých předmětů (například oborů vašeho studia). Jaké další faktory ovlivňují kvalitativní efekt výuky?

? Z hlediska současných aktuálních potřeb praxe je využívána klasifikace, která vychází z charakteru poznávacích činností žáka v návaznosti na způsob, kterým učitel výuku organizuje. Rozlišuje metodu informačně-receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristickou a výzkumnou. Popište činnost učitele a činnost žáků při realizaci jednotlivých metod výuky.

& Popis této klasifikace můžete prostudovat v publikaci: KALHOUS, Z., OBST, O. aj. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

& Prostudujte problematiku výukových metod analyzovanou např. v publikacích: MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-86633-04-7.

Následující tabulka předkládá jednu z možností třídění výukových metod. Stručně


charakterizujte jednotlivé metody a skupiny metod a uveďte příklady jejich použití v pedagogické praxi.

Klasifikace výukových metod (Maňák, Švec 2003):1. Klasické výukové metody

Metody slovní (vyprávění, vysvětlování, výklad, přednáška, práce s textem, rozhovor) Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž)

Metody dovednostně-praktické, napodobování, manipulování, laborování a experimentální, vytváření dovedností, produkční dovednosti2. Aktivizující metody

Metody diskusní Metody problémové Metody situační Metody inscenační

Didaktické hry3. Komplexní výukové metody

Frontální výuka Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení o životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning

Hypnopedie

7.1.3.7 Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žákůKlíčovou etapou přípravy na výuku je rozhodnutí o způsobu sledování efektivity procesu

a hodnocení výsledků výuky. Problematice pedagogického hodnocení a evaluace je věnována samostatná kapitola v části 8.


BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6.KALHOUS, Z., OBST, O. aj.. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3.KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 978-80-7367-434-2.PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-170-3.MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed.) Problémy kurikula základní školy. Brno : MU, Centrum pedagogického

výzkumu PdF, 2006. ISBN 80-210-4125-0.MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : 43. Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-1.SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha : UK, 1991. ISBN 80-7066-334-0.ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-04-7. ŠVEC, V. A KOL. Praktikum didaktických dovedností. Brno : MU, 1996. ISBN 80-210-1365-6.VALIŠOVÁ, H.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN

978-80-247-1734-0.


WALTEROVÁ, E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : MU, 1994. ISBN 80-210-0846-6.

WWW-stránkyhttp://www.msmt.cz Školský zákon 561/2004 Sb. (ze dne 24. 9. 2004).http://www.rvp.cz Metodický portál RVP

7.2 REALIZACE VYUČOVÁNÍ Eva Marádová

Klíčová slova: vedení žáků v průběhu výuky, pedagogická komunikace, požadavky na vystupování učitele, otázky ve výuce, aktivní učení, řízení pohybu žáků a hladiny hluku

] Po prostudování kapitoly budete schopni: charakterizovat znaky dobře vedené výuky; uvést požadavky na vystupování učitele ve výuce; porovnat vhodnost využívání různých prostředků pedagogické komunikace; popsat postupy při aktivním zapojování žáků do výuky; zdůvodnit požadavky na otázky kladené ve výuce.

7.2.1 VEDENÍ ŽÁKŮ V PRŮBĚHU VÝUKYPři realizaci výuky učitelé navozují takové učební aktivity, o nichž předpokládají, že žáci

jejich prostřednictvím získají požadované vědomosti a dovednosti. Učitel vychází přitom z přípravy, v jejímž rámci měl možnost promyslet, k jakým cílům bude výuku směrovat a jaké prostředky využije. Pedagogická teorie i praxe nabízí mnoho ověřených strategií, které mohou učitelé ve výuce s úspěchem využívat.

Vedení žáků ve výuce je složitý proces založený na citlivé interakci mezi učitelem a žáky. Jeho základem je pedagogická komunikace. Předpokládá vzájemnou spolupráci, vzájemné ovlivňování, napodobování, přenášení nálad, názorů, postojů, zapojení motivačních faktorů. Ve výuce tedy nejde jen o pasivní „přenesení“ přípravy do reality. Zásadní vliv na úspěšnost má způsob, jakým jsou učitelem připravené náměty činností žákům prezentovány a do jaké míry se žáci aktivně do procesu výuky zapojí.

a) Zahájení výukyVýuka by měla začínat přesně (ať už ve škole zvoní, hraje hudba nebo je sledování času

úkolem vyučujících). Tím, že učitel přichází do výuky včas, dává najevo, že sám má zájem, aby se žáci co nejvíce naučili. Pokud se zdrží, měl by se omluvit. Totéž pak oprávněně může požadovat od žáků.

Tradičně v našich školách při příchodu učitele do třídy se žáci postaví na svoje místo, učitel provede orientační zjištění jejich připravenosti na výuku, pozdraví se s nimi a zahájí hodinu. První činností učitele bývá kontrola přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy.

? Otázky ke studiu

1. Jaký význam má oddělování výuky od přestávek a dodržování tohoto časového rozvrhu učitelem? 2. Jak zahájí hodinu učitel, za kterým žáci přicházejí na výuku do odborné pracovny? 3. Proč musí učitel důsledně kontrolovat přítomnost žáků ve třídě v každé vyučovací hodině?

b) Motivační vstup První učitelova slova žáci zpravidla očekávají se zájmem, žáci chtějí vědět, co je ve výuce čeká. Proto se učitelé snaží důkladně připravit, aby svým vstupem vytvořili u žáků pozitivní očekávání

http://www.rvp.cz/


něčeho zajímavého a užitečného.

? Učitel v úvodu hodiny napsal na tabuli: „Tématem hodiny je…“ Diskutujte motivační efekt tohoto postupu.

Jak již bylo zdůrazněno v předcházející kapitole, důležitá je systematická práce s výukovými cíli. V této souvislosti se proto doporučuje sdělit žákům na začátku výuky: čím se budou zabývat napřed, čím později a co mohou od této hodiny očekávat. Měli by tak získat jasnou představu o stavu, kterého mají za pomoci učitele dosáhnout. Práce s výukovými cíli vyžaduje jistou pohotovost a pružnost učitelova rozhodování. V přípravě na výuku si sice promyslel konkretizaci cílů učivem v určité posloupnosti, ale teprve při realizaci ve výuce může zjistit, že žákům chybějí předpoklady k realizaci zamýšlených činností (neznají fakta, neporozuměli učivu z minulé hodiny apod.). V tomto případě musí učitel aktuálně rozhodnout, jak cíle přeformulovat, změnit jejich pořadí, či použít jiné prostředky výuky.

Ani při nejpečlivěji vypracované přípravě nemůže mít učitel jistotu o skutečném průběhu výuky.

? Popište, jaké faktory mohou způsobit, že výuka má jiný průběh, než učitel předpokládal.

K běžným situacím patří, že žáci kladou otázky či vyslovují své názory. Tyto tendence jsou žádoucí a učitel by je měl podporovat. Zkušený učitel dokáže neplánovanou aktivitu žáků v pozitivním smyslu využít.

c) Průběh výuky Plynulý průběh činností ve výuce svědčí o promyšlenosti učitelovy přípravy. Přiměřenými

organizačními opatřeními učitel (jako dobrý manager) zabezpečí, aby žáci ve výuce pracovali bez zbytečného vyrušování. Třídní management (proces vytváření podmínek příznivých pro zapojení žáků do učebních aktivit) zahrnuje uspořádání učebního prostoru, udržení situací učení, sledování projevů žáků i vypořádání se s případným nežádoucím chováním.

& Seznamte se s komponentami a možnostmi využití třídního managementu např. v publikacích: CANGELOSI, J.S. Strategie školní třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-014-6. VALIŠOVÁ, H.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

Plynulý průběh výuky se komplikuje, pokud učitel:

několikrát stejným způsobem opakuje pokyny (žáci je stále nemohou pochopit); zadá samostatnou práci a potom v jejím průběhu objasňuje instrukce nebo podává

doplňující informace; přeruší činnost všech žáků, když zjistí, že některý z nich nepochopil zadání; zahájí činnost a poté, co si uvědomí, že bylo třeba postupovat jinak (příp. nemá

k dispozici určité materiály), činnost bez vysvětlení ukončí; napomíná hlasitě žáka v situaci, kdy ostatní žáci se snaží tiše samostatně pracovat.

Vyučovací hodina má mít jisté tempo a spád. Správné časové rozvržení hodiny předpokládá určité pedagogické zkušenosti. Učitel by měl být schopen citlivě reagovat na průběh výuky a podle něho rozhodovat, kdy dá žákům pokyn ke změně činnosti. Významným aspektem přechodu mezi činnostmi jsou individuální nároky žáků na čas potřebný k vyřešení zadaných úkolů.

? 1. Žáci ve skupinách pracují na úkolu, jehož řešení mají prezentovat a ve třídě diskutovat. Vysvětlete vliv vhodného časového rozvržení samostatné práce, prezentace a diskuze na efektivitu výuky. 2. Samostatnou práci ukončilo pět žáků, kteří chtějí výsledky prezentovat. Ostatní stále pracují. Jak byste tuto situaci řešili?

d) Ukončení výuky


Je žádoucí, aby učitel na závěr hodiny pochválil žáky za vykonanou práci a shrnul výsledky, jichž bylo dosaženo. Hodina by měla skončit přesně. Pokud chvilka času zbývá, učitel ji využije k rekapitulaci učiva. Pozdní ukončení svědčí o nezvládnutém time-managementu. Činnosti realizované v závěru hodiny vyžadují svůj čas: zpětná vazba, zadání domácího úkolu, úklid pomůcek. Také případný odchod žáků z učebny by měl probíhat organizovaně.

7.2.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE

Základní předpokladem úspěšné realizace výuky je určitá úroveň pedagogické komunikace, tj. vzájemné výměny informací, která probíhá mezi všemi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací, předáváním sociálních zkušeností či organizačních pokynů, ale zprostředkovává také emocionální stavy, mezilidské vztahy a postoje.

Způsob, jakým učitelé s žáky komunikují a jednají, se významně podílí na atmosféře výuky i na celkovém klimatu školy. Kultivované vyjadřování, citlivé a taktní jednání a vystupování učitelů pozitivně ovlivňuje následné reakce žáků.

Pedagogickou interakci a komunikaci by měl v každé situaci charakterizovat: klid, takt, citlivý přístup, pohoda, vzájemná důvěra, orientace na pozitivní jevy a stránky osobnosti, tolerance, snaha o porozumění ostatním, trpělivost, objektivita.

Podle míry připravenosti komunikace můžeme rozlišit pedagogickou komunikaci: detailně připravenou, kterou má učitel promyšlenou a připravenou předem (má podobu

„naprogramované komunikace“), rámcově připravenou (učitel na základě svých zkušeností s opakujícími se pedagogickými

situacemi dokáže odhadnout, jak bude komunikace probíhat, umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí,

nepřipravenou, která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích,. Tyto situace učitel může stěží předvídat, ale musí je bezprostředně řešit. Často jde o situace emocionálně vypjaté, kdy je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků, odhadnout „vývoj“ událostí, možné důsledky a pohotově a správně zareagovat.

V rámci výuky může probíhat pedagogická komunikace přímá – hovoří učitel s žákem, „face to face“ (tváří v tvář), nepřímá – informace je přenášena a zprostředkována učebnicí, jiným tištěným materiálem,

televizí, počítačem, didaktickou technikou, jednostranná a dvoustranná – monolog nebo dialog, se zpětnou vazbou – učitel má možnost přijímat reakce žáka, žák vnímá reakce učitele, hromadná – dána počtem účastníků.

Při realizaci výuky učitel využívá různých prostředků pedagogické komunikace, které se ve výuce vzájemně prolínají. Jde o komunikaci:

a) verbální (komunikace slovem mluveným či psaným),b) nonverbální (mimoslovní),c) jednáním, činem.

& Prostudujte problematiku sociální interakce a komunikace v odborné literatuře. Zaměřte se na ty prostředky komunikace, které jsou typické pro pedagogickou praxi. Zdroje informací: KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha : Svoboda, 1988. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha : Portál, 2000. 263 s. ISBN 80-7178-291-2. PEASE, A. Řeč těla. Praha : Portál, 2001. 137 s. ISBN 80-7178-582-2. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ,J.: Komunikace ve škole, MU Brno 1995, ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0738-1.

? Pedagogická komunikace by neměla být jednostranná. Zdůvodněte toto doporučení.


Pro začínající učitele je důležité, aby se snažili zúročit své silné stránky, potlačit případné nedostatky a vytvářeli si tak svůj vlastní osobitý způsob výuky.

Základní požadavky na učitelův projev: obsahová (věcná) správnost slovního projevu, vzájemná vyváženost obsahu a formy sdělen, přiměřená hlasitost řeči (závisí na počtu žáků, prostorovém rozmístění, akustických

podmínkách, závažnosti sdělení, na atmosféře, kterou chce učitel navodit), vhodná dynamika řeči a intonace (práce s hlasem – síla hlasu, nemonotónní mluva), přiměřená rychlost řeči (dle věku žáků a náročnosti sdělení), správné frázování (členění proudu slov do celků, pauzy), emocionalita řeči, vhodná a vyvážená neverbální komunikace (pohledy, mimika, gesta, pohyby), spisovná mluva a adekvátní slovník.

Nejčastější komunikační chyby při realizaci výuky u začínajících učitelů: hovoří příliš tiše nebo i příliš rychle, neudržuje zrakový kontakt se žáky, reprodukuje zpaměti naučený text nebo naopak hledá těžko slova, improvizuje a ztrácí

souvislosti, zaujímá strnulý postoj, drží se stolu, svírá učebnici, papíry, projevuje nervozitu neustálým pohybem rukou, přešlapuje, dělá zbytečná gesta, nekontroluje

mimiku, nepoužívá spisovné výrazy, často opakuje určitá slova, slovní spojení, není schopen zachytit projevy žáků, nereaguje na ně.

? Popište prostředky nonverbální komunikace nejčastěji používané učitelem v interakci se žáky. Uveďte příklad pedagogické situace, kdy verbální a nonverbální sdělení nejsou v souladu, a diskutujte o možných důsledcích.

Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky, umí naslouchat svým žákům. Je schopen „zvládnout“ hlasem, zrakem a sluchem prostor, v němž výuka probíhá. Dokáže citlivě (verbálně i nonverbálně) reagovat v aktuálních pedagogických situacích.

7.2.3 PODPORA AKTIVNÍHO ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO VÝUKY

V průběhu výuky učitel sleduje, s jakým zájmem se žáci do jednotlivých aktivit zapojují, zda pracují s předpokládanou mírou samostatnosti. Podpora aktivního zapojení žáků do výuky nesmí však být samoúčelná, ale umožňovat osvojování plánovaných dovedností. Tomu pomáhá pečlivé sledování každého i malého pokroku u jednotlivých žáků.

Pokud se pozornost žáků během výuky snižuje, může to například znamenat, že se určitou činností zabývají už příliš dlouho, že celkové tempo je příliš pomalé (žáci se nudí) nebo příliš rychlé (žákům unikají souvislosti). Pro udržení správného tempa výuky je často nutné, aby učitel zvládl současně několik činností, dokázal poskytnout individuální podporu jednotlivcům a zároveň pracovat dál s celou třídou. O dění ve třídě je třeba mít stálý „přehled“. Zkušení učitelé dokáží např. zachytit signály a náznaky toho, že se v zadní lavici děje něco nežádoucího.

Aktivitu žáků ve výuce lze podpořit také pravidelným informováním o tom, kolik času bude věnováno jednotlivým činnostem. Stanovení časového limitu pomalejší žáky nutí k rychlejšímu tempu práce.

K podpoře a povzbuzení je třeba poskytovat žákům konstruktivní zpětnou vazbu. Ta žákům poslouží k identifikaci případných problémů i při hodnocení úspěšnosti vlastní práce. Pečlivé sledování postupu práce žáků a poskytování zpětné vazby umožňuje učiteli zvážit, jak


by měla výuka pokračovat a plán hodiny v případě problémů korigovat podle okamžitých potřeb.

Aktivitu a pozornost žáků učitel neztratí ani použitím metody výkladu, pokud: se vyjadřuje výstižně, plynule, uvádí jasné definice nových pojmů, používá přesné jazykové

formulace; projevuje a dokládá zájem o prezentovanou problematiku; používá v souladu prostředky verbální i nonverbální komunikace (hlas, gesta), parafrázuje; používá příklady z praxe; výuka probíhá v logické návaznosti, učitel při výkladu používá spojovací slova a fráze; dává žákům příležitost klást otázky a hodnotit.

Kladení otázek K základním stavebním prvkům verbální komunikace patří otázka. Otázky kladené ve výuce

představují impulsy k činnosti, k přemýšlení, jsou podnětem k aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů.

Otázky plní v pedagogické komunikaci funkci: a) organizační – otázky mají většinou věcný, citově neutrální charakter, tyto otázky klade

většinou učitel, ale mohou je vznášet i žáci,b) edukační – rozlišují se otázky podle průběhu pedagogického procesu a podle užívaných

vyučovacích metod, např. motivační, expoziční, fixační, diagnostické a klasifikační.

Význam kladení otázek lze shrnout: povzbuzují žáky k přemýšlení a k usnadnění pochopení postupů, jevů, hodnot; ověřují, jak žáci učivu porozuměli; nasměrují pozornost žáků k zadanému úkolu; pomáhají zopakovat a upevnit učivo; jsou prostředkem řízení třídy (žáci se zklidní, udrží pozornost); žáci ve třídě se učí také z odpovědí svých spolužáků; jsou povzbuzením, vtahují i méně aktivní žáky do diskuze; umožňují žákům vyjádřit své pocity, názory, postoje.

Vliv kladení otázek na aktivizaci žáků se odvíjí od způsobu jejich uplatňování ve výuce. Kdy a jak se ptát? Je třeba:

formulovat otázky srozumitelně, logicky správně, s ohledem na schopnosti žáků, zapojit otázkami do aktivní činnosti celou třídu, pomáhat žákům hledat správné odpovědi, využívat odpovědí žáků (i nesprávných) pozitivním způsobem, správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi, postupně zvyšovat náročnost kladených otázek, efektivně využívat písemné otázky, vytvořit pro žáky bezpečné prostředí, nezesměšňovat odpovědi, napřed klást otázku, potom vyvolat žáka, při potížích formulovat otázku jinak, dát najevo zájem o žákovu odpověď – dívat se do očí, zajistit, aby ostatní žáci naslouchali.

? Učitel může v komunikaci s žákem uplatnit otázky otevřené, uzavřené, osobní, řečnické. Uveďte v kontextu prostředí školy konkrétní příklady těchto typů otázek a specifikujte okolnosti, za kterých by bylo vhodné je použít.

Diskuze


Kladení otázek není pouze doménou učitele. Prostor pro aktivní zapojení do výuky žákům poskytuje diskuze. Žáci mají možnost klást otázky a reagovat na výroky svých spolužáků. Pro diskuzi je třeba vytvořit vhodné prostorové uspořádání učebny. Žáky rozmístit tak, aby na sebe viděli a mohli se řídit základními pravidly komunikace.

Aktivní učení žákům poskytuje prostor pro samostatnou činnost, pro rozhodování o organizaci této činností, o způsobu řešení úlohy.

Je intelektuálně podnětné, udržuje motivaci a zájem žáků o dané učební činnosti, efektivně napomáhá rozvoji důležitých dovedností (organizačních, komunikativních a interakčních).

Žákům se líbí, poskytuje podmínky pro osobní rozvoj. Žáci se učí strategii učení – sledují výkony svých vrstevníků, dělí se o zkušenosti se spolužáky,

diskutují o postupech a strategiích řešení. Umožňuje sledovat pokrok žáků, zjišťovat stupeň porozumění, povzbuzovat žáky k vyššímu

výkonu.

Řízení pohybu žáků a hladiny hlukuK důležitým aspektům dovednosti učitele efektivně řídit výuku patří kontrola pohybu žáků po

učebně a snaha o zachování dostatečného klidu. Problém spočívá v tom, že neexistují žádné pevně stanovené normy přijatelnosti (co je pro jednoho učitele v určitém kontextu vyhovující, může jiný učitel považovat za neúnosné). Problémy s hlukem a pohybem žáků mohou vyvstat také v souvislosti s aktivním zapojením žáků do řešení úkolů.

K pohybu žáků dochází zpravidla v následujících situacích: a) při rozdávání a úklidu pomůcek, sešitů aj. na začátku nebo v průběhu hodiny,b) při hromadném přesunu žáků (nutno dodržovat určitá pravidla vzhledem k ochraně zdraví a

bezpečí žáků),opuštění lavice v souvislosti s volným pohybem po třídě při plnění zadaného úkolu.

Hluk ve tříděKaždý učitel má vlastní normu přijatelné hladiny hluku. V každém případě by měl důsledně

od žáků vyžadovat, aby tuto normu respektovali. Do výuky zařazuje takové aktivity, jejichž hlučnost nepůsobí rušivě. Současně je však třeba si uvědomit, že například kooperativní činnost žáků ve skupinách předpokládá vzájemnou komunikaci, a tudíž se zvýšené hladině hluku v učebně nevyhneme.

I když je řízení pohybu žáků po třídě a sledování hladiny hluku důležité, neměly by tyto nároky zásadně ovlivňovat (omezovat) učitele při výběru učebních aktivit. Není se čeho bát, pokud jsou učební činnosti dobře řízeny a plní svůj účel. Je na učiteli udržet přirozenou rovnováhu mezi použitými technikami řízení výuky a očekávanými učebními výsledky.

? Začínající učitelé mívají často problémy s tím, jak vést záznamy do sešitů žáků a se zápisy na tabuli. Zamyslete se a diskutujte:

Jak provést zápis na tabuli a neotáčet se k žákům zády? Je výhodnější psát záznam na tabuli před žáky (při vysvětlování učiva) nebo ho připravit na tabuli

předem? Jaké výhody a nevýhody má promítnutí osnovy záznamu zpětným projektorem?

V souvislosti s pedagogickou komunikací se při realizaci výuky věnuje pozornost i problematice „školního“ humoru. Uplatňování humoru ve škole není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. Především si učitelé musí uvědomit rozdíl mezi pozitivním působením humoru a jízlivostí, sarkasmem či ironií (které jsou fakticky projevem agrese). Je žádoucí navodit příznivou atmosféru k žákovu učení milým úsměvem a dobrou náladou. Ukazuje se, že humor nepůsobí na učební výsledky přímo. Patrně zlepšuje atmosféru, podněcuje zájem žáků. Učitel, který má smysl pro humor, však ví, že je velmi nebezpečné bavit třídu na úkor některých žáků či kolegů.


& Obsáhlou informaci o školním humoru naleznete v publikaci: MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole, Brno: MU, 1995. ISBN 80-210-1070-3

7.2.4 V ČEM SPOČÍVÁ EFEKTIVNÍ REALIZACE PŘIPRAVENÉ VÝUKY?

Výuka úspěšných učitelů začíná a konči ve stanoveném čase. Hodiny mají rytmus, začátky a konce činností jsou zřetelné, otázky a pokyny žákům podány srozumitelně. Učitelé mají po celou dobu přehled o dění ve třídě, i když se věnují jednotlivým žákům nebo malé skupině. Zbytek třídy pracuje, neztrácí čas. Zadání pro individuální práci má učitel pečlivě připravené. Žáci se učí řídit své vlastní učení, jsou vedeni k odpovědnému dokončení úkolů. Učitel se pohybuje po třídě, kontroluje práci žáků a udržuje tak jejich pozornost.


CANGELOSI, J.S. Strategie školní třídy. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-7178-014-6.KALHOUS, Z., OBST, O. aj. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha : Portál, 1995. ISBN

80-7178-032-4.KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3.KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha : Svoboda, 1988. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 978-80-7367-434-2.MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole, Brno : MU, 1995. ISBN 80-210-1070-3 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha : Grada, 2005. ISBN

80-247-0738-1.PEASE, A. Řeč těla. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-582-2.SVATOŠ, T. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, 2002.

ISBN 80-7041-604-1ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-04-7.ŠVEC, V. A KOL. Praktikum didaktických dovedností. Brno : MU, 1996. ISBN 80-210-1365-6.VALIŠOVÁ, H.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN

978-80-247-1734-0.VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-291-2.

7.3 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKYEva Marádová

Klíčová slova: materiální didaktické prostředky výuky, učební pomůcky, učebnice, didaktická technika, výpočetní technika ve výuce, multimedia.

] Po prostudování kapitoly budete schopni:


popsat funkci základních materiálních didaktických prostředků výuky; formulovat zásady práce učitele s materiálními didaktickými prostředky; charakterizovat učebnici jako didaktický prostředek výuky; vysvětlit vliv nových technických výukových prostředků na proces edukace; navrhnout učebnu svého předmětu s funkčním vybavením materiálními didaktickými

prostředky.

7.3.1 MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY VÝUKY A JEJICH KLASIFIKACE

V současnosti existuje široká škála materiálních didaktických prostředků vhodných pro využití v edukačním procesu s cílem usnadnit realizaci výukových cílů. Zařazení učebních pomůcek do výuky a časté používání technických prostředků však nemusí být automaticky přínosné. Vliv výukových prostředků na proces edukace se může při nesprávném didaktickém využití dokonce projevit kontraproduktivně. To se děje zejména při jejich nadměrném a nepromyšleném využívání, které způsobí, že žáci jsou postupně odsouváni do role pasivních příjemců informací.

Výběr prostředků výuky musí být výsledkem zvažování řady faktorů, které pozitivně, anebo negativně ovlivňují výukový proces, a tím i jeho efektivnost. Volba materiálních prostředků závisí na

vymezených výukových cílech, dosavadních vědomostech a dovednostech žáků, podmínkách realizace výuky (vybavení a prostorovém uspořádání učebny), odborných znalostech a didaktických dovednostech učitele.

Klasifikace materiálních prostředků výukyA. Učební pomůcky Originální předměty a reálné skutečnosti přírodniny – v původním stavu nebo upravené

výtvory a výrobky – přístroje, umělecká díla

jevy a děje – fyzikální, chemické aj.

Zobrazení a znázornění předmětů a reality modely – statické, stavebnicové aj.

zobrazení – obrazy, mapy, prezentace did. technikou

zvukové záznamy – magnetické, optické

Textové pomůcky učebnice

pracovní materiály – pracovní sešity, tabulky, návody

doplňková a pomocná literatura – časopisy

Pořady a programy prezentované didaktickou technikou

pořady – televizní, rozhlasové

programy – počítačové

Speciální pomůcky žákovské soupravy

pomůcky pro tělesnou výchovu

B. Technické výukové prostředkyAuditivní technika magnetofon, CD přehrávačVizuální technika pro diaprojekci, zpětnou projekci, dynamickou

projekciAudiovizuální technika videotechnika, televizní technika


multimediální systémy na bázi počítačůTechnika řídící a hodnotící zpětnovazební systémy, osobní počítače,

trenažéry

C. Organizační a reprografická technikaFotolaboratořeKopírovací a rozmnožovací strojeRozhlasová studia a videostudiaPočítače a počítačové sítěDatabázové systémy

D. Výukové prostory a jejich vybaveníUčebny Standardní – tabule klasické, magnetické

odborné učebnyučebny s audiovizuální technikoupočítačové učebny

LaboratořeŠkolní dílny Tělocvičny, hudební sály

E. Vybavení učitele a žáka Psací potřebyKreslící a rýsovací potřebyKalkulátory, notebookyPracovní oděv, cvičební úbor

? Určete jaké funkce ve výuce mohou plnit jednotlivé materiální prostředky uvedené v tabulce. Které z těchto materiálních prostředků budete využívat ve výuce nejčastěji, které jen výjimečně? Zdůvodněte.

Technické výukové prostředky mají ve výuce funkci informační, formativní a instrumentální, především však didaktickou. Umožňují naplňovat zásadu názornosti, motivují žáky, zprostředkovávají a strukturují nové poznatky, pomáhají v procesu řízení a hodnocení výsledků výuky. Šetří čas učitele věnovaný přípravě výuky, žákům umožňuji regulovat vlastní tempo učení.

Z výše uvedeného přehledu v tabulce je patrné, že využívání určitých pomůcek (např. pracovních listů) se rozšířilo díky lepší dostupnosti technických prostředků (kopírek). Rozvojem informačních technologií řada starších, tradičních pomůcek (modelů) postupně ztrácí na významu.

? Uveďte příklady z praxe, jak se v posledních letech změnilo ve školách pomůckové vybavení pro výuku jednotlivých předmětů. Porovnejte výhody a nevýhody klasických pomůcek s možností využívat multimediální systémy na bázi počítačů.

7.3.2 DOPORUČENÍ PRO PRÁCI UČITELE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU

Informujte se o didaktických prostředcích výuky, které máte ve škole k dispozici, naučte se s nimi pracovat a ověřte si možnosti jejich využití ve výuce.

Sledujte nabídku výukových pomůcek a technických prostředků na trhu, seznamujte se s jejich obsluhou a údržbou.

Před zahájením výuky ověřte funkčnost prostředků, které zamýšlíte využít. Učební pomůcky vybírejte s ohledem na cíle výuky a věk žáků.


Zajistěte, aby všichni žáci při prezentaci dobře viděli. Zařadíte-li do výuky experiment, je nutné jej předem vyzkoušet za stejných podmínek, jaké

umožňuje výuka. Aktivizujte žáky, např. zapojte je dle okolností do přípravy a realizace pokusů. Při výuce nepopisujte slovy to, co je zřejmé z dané pomůcky. Pouze usměrňujte pozornost

žáků. Pokud je k tomu škola vybavena, upřednostňujte metody, při nichž žáci experimentují, objevují

nové skutečnosti a získávají nové poznatky. Při všech činnostech s materiálními didaktickými prostředky je třeba dodržovat pravidla ochrany

zdraví a bezpečnosti práce.

Poznámky k využívání vybraných typů učebních pomůcek a didaktické technikyRozmnožované materiály

Reprografická technika je ve školách využívána ke zhotovování kopií textů i obrázků. Tyto materiály mají většinou podobu pracovních listů nebo testů, které jsou vhodnou pomůckou pro skupinovou i samostatnou práci žáků. Zde je třeba kontrolovat, aby nedošlo k porušování autorských práv (udávat prameny, z nichž je čerpáno).

Fólie pro zpětný projektor Využívání zpětného projektoru ve výuce má řadu předností. Na fólie si může učitel připravit

(napsat, nakreslit nebo nakopírovat) texty či nákresy, které v případě potřeby žákům prezentuje. Fólie lze uchovávat pro další použití. Kromě jednoduchého promítnutí technika umožňuje:

překrývání – postupným překrýváním fólií vznikne složité schéma, kombinování – jedna fólie je popsaná nestíratelným fixem a na ní se ve výuce doplňují údaje

fixem stíratelným, odhalování – část fólie lze zakrýt papírem a postupně odhalovat části textu, oživení – na fólii lze pohybovat– siluetami nebo barevnými fóliemi a vytvořit tak animaci.

? K základnímu vybavení každé třídy patří klasické tabule (černá nebo bílá). Charakterizujte z didaktického hlediska oba typy tabulí, porovnejte možnosti jejich využívání. Jakých chyb se podle vás při práci s tabulí dopouštějí začínající učitelé?

7.3.3 UČEBNICE

K výukovým pomůckám, které významně přispívají ke zkvalitnění výsledků vzdělávání, patří učebnice. Jsou určeny pro žáky jako základní učební pomůcka, pomáhají učitelům při přípravě a realizaci vyučování. Jako součást kurikulárního projektu přibližují didakticky transformované obsahy školního vzdělávání žákům.

Úkolem učebnic však není jen zprostředkovat učivo. Poskytují vhodný materiál k tomu, aby se žáci naučili pracovat s knihou jako informačním zdrojem. Kvalita učebnic (především soulad předloženého učiva s příslušným rámcovým vzdělávacím programem) je pod garancí MŠMT posuzována nezávislými experty. V případě kladného vyjádření je učebnice zařazena do Seznamu učebnic MŠMT a školy ji mohou bez obav nabídnout žákům.

Učebnice lze charakterizovat z různých hledisek, např. z hlediska učebních osnov, jako konkretizaci projektu didaktického systému daného

vyučovacího předmětu nebo jako základní vyučovací a učební prostředek, který konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov, vymezuje obsah a rozsah učiva a poskytuje podklady pro získávání intelektuálních a praktických dovedností, stanovených učebními osnovami;

z hlediska vztahu k procesu výuky, jako obecný model scénáře vyučovacího procesu; z hlediska pedagogické komunikace, jako prostředek komunikace žáka (případně učitele)

s učivem.


Učebnice plní funkce:didaktické (z hlediska struktur cílů procesu výuky)

informativní (zprostředkování informací o učivu); formativní (aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků; metodologické (aby si žáci osvojovali i metody poznání);

organizační plánovací; motivační a sebevzdělávací; řídící proces výuky;

kontrolní a sebekontrolní.

Aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích – rozlišení základního a doplňkového učiva, rozvíjení pojmů, jejich vztahů a struktur. Významným momentem při tvorbě učebnic jsou i hlediska axiologická, etický aspekt, rozvíjení hodnotové orientace žáků. Komplexní pojetí učebnice předpokládá, že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání, ale také prostředkem řízení učení žáků, založeného na jejich vlastní aktivní činnosti.

Učebnice jsou pro žáky zdrojem poznávání. V mnoha vzdělávacích oborech, druzích a stupních škol byly doplněny dalšími publikacemi, které rozšiřují možnosti jejich uplatnění ve školní praxi Takový knižní soubor tvoří zpravidla učebnice, pracovní sešit, metodická příručka, příp. atlas, slovníček, čítanka.

O způsobu používání učebnice v procesu výuky rozhoduje učitel, a to v závislosti na cílech vyučovacího předmětu, charakteru vyučovacího předmětu i na způsobu zpracování učebnice. Používání učebnice se odvíjí od vzdělávací strategie, která preferuje u žáků rozvíjení dovedností pracovat s textem (naučit žáky číst s porozuměním, vypracovat výpisky, osnovu textu, umět sdělit hlavní myšlenku, reprodukovat text aj.). Vhodně koncipovaná učebnice musí stejně jako výuka podporovat aktivitu žáků vedoucí k dosažení kognitivních cílů.

? Vyberte jednu ediční řadu učebnic a proveďte jejich analýzu z hlediska očekávaných výstupů a vzdělávacích strategií RVP.

7.3.4 VÝPOČETNÍ TECHNIKA VE VÝUCE

Informatizace výukových činností se dostává do popředí zájmu pedagogické teorie i praxe. V rámci kurikulární reformy jsou řešeny problémy, jak u žáků rozvíjet dovednosti, které jim umožní vyhledávat, zpracovávat a využívat informace podle vlastních potřeb. K základním požadavkům souvisejícím s modernizací výuky patří širší zavádění informačních technologií. Jde o to, aby se zvětšil rozsah všeobecného vzdělání o tzv. počítačovou gramotnost, kterou musí získat učitelé i jejich žáci. Jen tak může být školami využívána rozsáhlá nabídka výukových programů, které jsou v současné době k dispozici. Nejčastěji jsou využívány:


programy určené pro procvičování učiva; simulační programy umožňující žákům modelovat vybrané procesy; didaktické hry koncipované zábavnou formou; elektronické učebnice a encyklopedie obsahující text, který využívá hypertextovou formu.

Zařadit je lze jak do individuální, tak i hromadné výuky, kdy se obrazovka počítače nahradí projekčním panelem.

Učitelé i žáci pracují s textovými a grafickými editory, tabulkovými kalkulátory, databázovými systémy, CAD systémy. Multimedia umožňují vybudovat na školách multimediální učebny vybavené multimediálním počítačem, data-video projektorem, vizualizérem a velkou projekční plochou. Dostupná prezentační technika umožňuje aplikovat ve výuce inovativní formy a metody, které podporují rozvoj klíčových kompetencí žáků.

Lze předpokládat, že v příštích letech dojde k velkému rozšíření elektronických publikací, zejména učebnic a encyklopedií. Pro zvyšování názornosti výuky je využívána grafika (3D) a virtuální realita. Připojení multimediálních počítačů do informačních sítí zlepšuje přístup škol k informacím a umožňuje rozvíjet nové formy komunikace mezi školami.

: S využitím informačních technologií připravte prezentaci na téma využívání ICT jako prostředku ve výuce předmětů studovaného oboru.


KALHOUS, Z., OBST, O. aj. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 978-80-7367-434-2.

PRÚCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-8.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-1.

ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-04-7.

ŠVEC, V. aj. Praktikum didaktických dovedností. Brno : MU, 1996. ISBN 80-210-1365-6.

VALIŠOVÁ, H., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0


8. DIAGNOSTIKA

8.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA V PRÁCI UČITELEZuzana Hadj Moussová

Klíčová slova: pedagogická a psychologická diagnostika, diagnostické metody, pozorování, rozhovor, testové metody, kvalitativní analýza, sociometrie

] Po prostudování kapitoly budete schopni:V práci učitele se propojují pedagogické dovednosti a znalosti se znalostmi a dovednostmi

psychologickými - oboje je nutné, aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků. Ke kvalitní pedagogické práci potřebuje tedy učitel též základní vědomosti a dovednosti v oblasti diagnostiky. V této kapitole se budeme věnovat jedné z oblastí psychologické vybavenosti učitele a to diagnostickým dovednostem.

Kapitola by měla přinést studentům základní orientaci v diagnostických postupech pro vlastní využití, případně pro kvalifikovanou spolupráci s odborníky jiných profesí (psycholog, speciální pedagog). Student po prostudování kapitoly

by měl být seznámen s možnostmi i omezením diagnostických metod; by se měl orientovat v základních metodách pedagogické i psychologické diagnostiky; by měl vědět kdy, kdo a jak může tyto metody používat a k jakému cíli.

8.1.1. VYMEZENÍ DIAGNOSTIKY A JEJÍ MÍSTO V PEDAGOGICKÉM PROCESU

Termínem „diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání pedagogických jevů, jejich příčin a souvislostí. Budeme se tedy zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. Tím je vymezena oblast, typ metod i odborník, který dané metody používá.

V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel, vychovatel), psycholog, speciální pedagog a v některých specifických případech další odborník (pediatr, neurolog, psychiatr a pod.). Ponecháme-li stranou specifické případy, setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. Pokud jde o odborníka –- diagnostika, je to samozřejmě primárně pedagog, jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny, některé z nich jsou typičtější pro učitele, jiné jsou vyhrazeny psychologům, ale často jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. Přesnější odlišení přineseme v dalším textu. Pro tuto chvíli je důležité to, že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se pro práci učitele prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny), aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu.

Při použití diagnostických metod je nutné znát možnosti i limity pedagogické a psychologické diagnostiky. Diagnostikovat jsme schopni především takové jevy, které známe –- to znamená, že do diagnostického procesu vstupuje kromě vědomostí a zkušeností odborníka (psycholog, pedagog) i stav poznání v daném oboru (viz např. vývoj diagnostikování specifických poruch učení). Roli hraje také diagnostický nástroj –- jde o to, jestli odpovídá vlastnosti, kterou chceme měřit a jestli nevnáší určité omezení následné interpretace výsledků. Použitím diagnostické metody získáme vzorek chování, který můžeme registrovat. Jsou to reakce, výkony, odpovědi na kladenou otázku. Charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů - tj. použitou metodou.

& Například ke zjišťování úrovně matematických schopností nejčastěji používáme testy, založené na


řešení matematických úkolů, je však obtížné odlišit, co ve výsledku závisí na naučených matematických postupech a co je ovlivněno úrovní matematického myšlení.

Diagnostický proces je ovlivněn také otázkou, na kterou hledáme odpověď –- mluvíme o diagnostické otázce. Ve škole vycházíme z toho, že zadavatelem otázky je učitel, to znamená, že při výběru metody je základním kritériem to, co potřebuje učitel zjistit - např. proč se žák náhle zhoršil v prospěchu, v čem je příčina jeho podivného chování, v čem hledat zdroj chyb, které u něj učitel konstatuje. Podle situace pak bude odpovědi na tyto otázky hledat buď pedagog sám nebo se obrátí s žádostí o pomoc na další odborníky. Znalost diagnostických metod může učiteli pomoci při zadávání diagnostické otázky a následně v porozumění zjištěným výsledkům.

8.1.2. ZDROJE DIAGNOSTICKÝCH DAT

Podle druhu problému, na který hledáme odpověď, volíme postup, který by mohl odkrýt příčiny sledovaného jevu a tím umožnit učiteli nápravu či řešení problému. Z toho, co bylo řečeno výše vyplývá, že pedagog je prvním článkem diagnostického procesu ve škole a na kvalitě jeho odhadu závisí často úspěch celého procesu.

V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody a seznámíme se také s obecnými charakteristikami diagnostických testových metod. Pro podrobné informace o konkrétních metodách je nutno se obrátit na příslušnou literaturu (viz připojený seznam doporučené literatury).

8.1.2.1 Základní metody a) Pozorování

Pozorování je záměrným, cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. Nároky a požadavky na tuto metodu se budou lišit v závislosti na cíli diagnostiky. Pozorování je základní diagnostickou metodou, která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. Tuto metodu musíme tedy zvládat, ať ji používáme samostatně či jako součást další diagnostiky. Určitým problémem je to, že jde o přirozenou metodu, používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit, že samozřejmě pozorovat umíme, pokud slyšíme a vidíme. Pozorování je často používáno v pedagogické praxi, zvláště studenti učitelství jsou systematicky vedeni k využívání této metody.

Pozorování může být volné, pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů, jak nám to naše pozornost umožní. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. Většinou je volné pozorování používáno tam, kde si chceme učinit celkovou představu o situaci, případně jako prostředek k zachycení problémových bodů, které zatím neznáme. Rozdíl mezi systematickým a volným pozorováním však není zásadní. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor rozsahu pozorovaných jevů, u volného pozorování je tomu naopak.

Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění, ale nijak do něj nezasahuje. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování, kdy je pozorovatel účastníkem dění (učitel ve třídě). Přítomnost pozorovatele, ať se dění účastní či nikoli, může měnit pozorovanou situaci. Nepřímé pozorování znamená, že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele, který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky např. videozáznam.

Pozorování je základní diagnostickou metodou, je však nutné upozornit na některé problémy, které jsou s ním spojeny:

Pozorování je východiskem pro interpretaci pozorovaných jevů, tato interpretace však nemusí být jednoznačná. Pozorování umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější chování včetně verbálních projevů, interpretace získaných dat pak záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. Omyly mohou pramenit ze sociálních dispozic pozorovatele (shovívavost či nadměrná přísnost), působit mohou chyby v sociální percepci -

Diagnostika

haló efekt, atribuční procesy a schopnosti pozorovatele nebo profesionální zaměření.

Při pozorování jako v jiných případech sociální interakce je vždy riziko podléhání prvnímu dojmu. Znamená to, že si všimneme snáze nápadné události či chování a to pak zaměřuje naši pozornost v dalším pozorování. Ovlivní nás také naše emocionální reakce na pozorované dění - např. projevy žáka, který nám není na první pohled sympatický můžeme už při zaznamenávání vnímat zkresleně. Je třeba kontrolovat své vlastní prožívání, pečlivě připravený plán pozorování by zde mohl pomoci udržet určitý odstup.

K ovlivnění pozorovaných jevů může dojít pozorováním samým, ale rovněž zaznamenáváním. S tím souvisí příprava formy záznamu. Je užitečné připravit si předem schémata pozorování, ve kterých zaznamenáváme přítomnost či nepřítomnost určitého znaku nebo způsobu chování, popřípadě intenzitu pozorovaných jevů, aniž musíme připoutávat pozornost na záznam. Schémata pozorování mohou uspořádána do podoby časového vzorku, kdy zaznamenáváme navíc i časový průběh pozorovaného jevu (např. dění ve třídě během vyučovací hodiny). Dobrá příprava pozorovacího záznamu zvyšuje objektivnost pozorování.

Pokud při pozorování zaznamenáváme určité události, je riziko, že mohou být nápadné, ale ne typické. Riziko je i v tom, že nám při pozorování velmi pravděpodobně něco unikne. Proto je lépe trávit pozorováním delší čas - zde je ve výhodě učitel, který ve třídě tráví více času.

Pozorování skupinyPro záznam pozorování dění ve školní třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat

(Mareš, Křivohlavý, 1995). Rozlišujeme dva základní typy schémat:

1. Sekvenční modely, které zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase (např. Balesův systém interakční analýzy).

2. Relační modely, které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků (např. Flandersova soustava kategorií).

Tyto dva typy pozorovacích schémat jsou používány především pro pedagogické účely.

Pozorování jednotlivceK pozorování jednotlivého žáka dochází nejčastěji při rozhovoru, pozorovat ho však

můžeme i ve třídě, o přestávkách, tedy v situacích, kdy si méně uvědomuje, že je přímým objektem našeho pozorování.

Na co zaměřit pozorování jednotlivého žáka a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:

Tělesné znaky a vzhled – konstituce, malformace, zdatnost či neohrabanost, přitažlivost, tloušťka, výraz tváře, způsob držení těla, rukou atd. Vzhled vypovídá rovněž o péči a vztahu rodičů k dítěti (stylizace, typ oblečení) a o hodnotovém systému rodiny. Soustavně ušmudlaný oděv, špinavé nehty aj. vypoví o úrovni rodinného prostředí více, než slovní sdělení rodičů. U starších žáků můžeme registrovat i účes a oblékání.

Tělesná aktivita –- u dětí je spontánnější než u dospělých, pozorujeme rychlost (tempo) pohybů, jejich koordinaci, účelnost a jistotu, neklid, hyperaktivitu či hypoaktivitu.

Obratnost – úroveň hrubé i jemné motoriky, artikulace, grafomotorika. Adaptace na prostředí – rychlost adaptace, reakce na nové prostředí, způsob navazování

kontaktu. Dítě může být aktivní či pasívní, impulzívní či utlumené. Afektivita – rozlišujeme základní psychické vyladění (pozitivní – negativní), emoce utlumené

nebo vzrušené, nekontrolované nebo naopak přílišnou kontrolu, stísněnost. Mimika nás informuje o charakteru emoce. Může jít o strach až deprese, úzkost, hněv, radost až euforie atd.

Sociální chování – schopnost navazovat a udržovat sociální kontakt, jak se dítě prezentuje, společenské normy a způsoby chování, poskytuje informace o rodině a domácím prostředí. Aktuální projevy dítěte mohou znamenat možné problémy adaptace, naopak zvládání nové sociální situace svědčí o vyrovnanosti dítěte.

Pozornost a motivace – intenzita a vytrvalost činnosti, soustředění, zaujatost, únava, ochota/neochota pracovat.


Řeč – artikulace, skladba, slovní zásoba, obsah sdělení, sociální užití řeči, neurotický mutismus, zajímavé výroky. Formální stránka řeči může svědčit o drobné neurologickém poškození (jemná motorika), obsahová stránka svědčí o celkové mentální vyspělosti dítěte, charakteristikách myšlení a inteligence a o stimulační hodnotě rodinného prostředí. Řeč vypovídá o řadě osobnostních charakteristik, jako je osobní tempo, impulzivita, sebedůvěra a sebeprosazování. Posuzujeme, jak přiměřeně se dokáže dítě vyjadřovat, způsob stylizace, členění a plynulost řeči, kvalitu slovní zásoby. Informativní je i mlčení, zárazy v řeči, utíkání od tématu.

b) Rozhovor Rozhovor provází většinu kontaktů se žákem nebo jeho rodiči, navozuje ochotu ke

spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. Rozhovor jako diagnostická metoda je specifická technika, která je poměrně obtížná. Charakter rozhovoru závisí na cíli, ke kterému směřuje a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru. Je třeba zdůraznit, že se zde nebudeme zabývat jinými typy rozhovoru, např. rozhovorem výchovným, který má jiný účel a pravděpodobně i jiný průběh. Některá pravidla však platí pro každý rozhovor (např. souvislost mezi verbální a neverbální složkou komunikace).

Rozeznáváme několik typů rozhovoru:

řízený rozhovor (s různými stupni volnosti) – iniciativu má dospělý (učitel, výchovný poradce, psycholog). Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí, případně srovnání s odpověďmi jiných. Nevýhodou malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého – nedozvíme se většinou více, než na co jsme se ptali či předpokládali.

volnější je částečně řízený rozhovor – vždy je stanoven cíl a základní informace, které chceme získat, taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi.

neřízený rozhovor – neprogramovaný, iniciativa je na straně respondenta. Tento typ rozhovoru je nejčastěji používán jako diagnostická metoda v klinické praxi, ve škole pak nejspíše školním psychologem nebo výchovným poradcem.

Pro rozhovor s žákem je vhodné předem si připravit plán rozhovoru, případně základní otázky, ale rozhovor by měl ponechat dítěti dostatek prostoru, zvláště pokud je ochotno volně hovořit (což nebývá běžné a snadno dosažitelné). Někdy je třeba žáka zklidnit a naladit na to, aby bral rozhovor vážně (příliš familiární chování ze strany dítěte). Neměli bychom reagovat výtkou, ale spíše dát najevo, že nám na rozhovoru s ním záleží. Je dobře vědět předem o žákovi co nejvíce, to nám umožní klást otázky skutečně zaměřené k jeho problémům. V průběhu rozhovoru zpravidla pro sebe interpretujeme odpovědi a přizpůsobujeme další otázky vývoji rozhovoru a novým informacím.

Registrace rozhovoru zpravidla představuje problém, zapisování, případně magnetofonový záznam jsou náročné a často rušivé. Pokud ovšem rozhovor nezapisujeme, je riziko, že zapomeneme, co se v rozhovoru odehrálo. Dalším rizikem je zkreslení, výběrové zapamatování, máme tendenci si pamatovat především to, co odpovídá naší předem utvořené hypotéze. Řešením je zpravidla kompromis - některé odpovědi zaznamenáváme doslova („Tohle je zajímavé, to si musím poznamenat“ - nemusíme ovšem poznamenávat právě to, co odeznělo, pokud na zaznamenávanou skutečnost nechceme připoutat pozornost), ostatní zapisujeme pomocí klíče či jednoslovných poznámek.

Při částečně řízeném rozhovoru si můžeme předem připravit záznamový arch s otázkami (a s dostatečným prostorem pro zaznamenání spontánně se rozvíjející komunikace), případně záznamové klíče, které nám umožní zaznamenat potřebné rychle a bez rušivého vlivu. V některých fázích rozhovoru, zvláště emocionálně vypjatých, je nutno záznam odložit, aby respondenta nerušil a snažit se co nejpřesněji zaznamenat vše co se událo ihned po skončení rozhovoru (po jeho odchodu).

Kromě informací, které jsme chtěli získat, věnujeme pozornost tématům, která jsou pro žáka zjevně emocionálně zatížená, kterým se vyhýbá či která se spontánně objevují (spontánní episody, asociace apod.), případně jeho ulpívání na některém tématu. Při interpretaci je nutno dát pozor na subjektivní chápání řečeného vlivem chyb sociální percepce (haló-efekt, stereotypizace, „privátní“ koncepce výkladu, apriorní názory na konkrétní dítě či osobnost

Diagnostika

obecně apod.).

Verbální složka rozhovoruDotazování – formulace otázek je mimořádně důležitá a je vhodné promyslet si vše

předem, zvláště, máme-li zatím s rozhovorem menší zkušenosti. Důležité je vyhnout se sugestivní formulaci otázek, případně otázkám, navozujícím reakci společensky nutnou („Máš rád paní učitelku?“). Vhodnější jsou alternativní formulace „Co mi povíš o vaší paní učitelce?“, nebo „A s novou paní učitelkou si rozumíš nebo ne?“ – v této formulaci zároveň naznačujeme přijatelnost negativního hodnocení. Dítě by se mělo cítit přijaté, negativní skutečnosti bereme jako samozřejmé, případně sami bagatelizujeme komentářem („Všichni někdy opisují… a co ty?“).

V rozhovoru rozlišujeme:otázky podle obsahu:

přímé – týkající se přímo zkoumané věci („Bojíš se bouřky?“); nepřímé – dotýkající se zkoumané věci opisem („Co děláš, když je bouřka?“); projektivní – předpokládající identifikaci dítěte se skupinou („Co dělají děti, když je bouřka?“).

Často dítě doprovodí spontánně komentářem k vlastní osobě, případně je možno navázat na odpověď („A co ty?“).

otázky podle formy: otevřené otázky – umožňující volnou výpověď („Co děláš ve volném čase?“); uzavřené otázky – na které lze odpovědět jedním slovem, případně ano či ne. Jsou méně

vhodné, protože blokují rozvíjení rozhovoru a navozují spíše zkouškovou atmosféru.

Neverbální složka rozhovoru Neverbální doprovod rozhovoru je velmi významný u obou účastníků rozhovoru. Neverbální

projevy pozorujeme a interpretujeme jako součást výpovědí.

Mezi neverbální projevy patří: mimika – výraz obličeje, pohyby očí, obličeje, zčervenání, zamračení, úsměv; kinezika – pohyby celého těla, rukou, nohou, neklidné či naopak strnulé pohyby, postoj; oční kontakt – pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima, negativní naopak k

unikání takovému kontaktu, méně vzájemných pohledů, jestliže se hovoří o nepříjemných nebo trapných věcech, krátké pohledy mohou informovat o rozpacích, nerozhodnosti a nejistotě, dlouhé pohledy znamenají často vzrůstající zájem jak ve smyslu afiliačním, tak soupeřivém, mohou být i projevem agrese;

paralingvistika – neobsahové součásti řeči - zámlky, tón hlasu, síla, rychlost řeči, plynulost nebo zadrhávání, projevy vzrušení, rozrušení, úzkosti apod.;

proxemika – blízkost, vzdálenost, doteky, prostorová vzdálenost osob a jejich konstelace (poloha ramen);

mluva času – přestávky, čekání na respondenta, délka rozhovoru.

c) TestyTermín „test“ je převzat z angličtiny a znamená zkoušku. V současné diagnostice je tento

termín používán v širším významu, jako označení diagnostické metody, která má některé specifické znaky (viz dále). I když řada testů má nadále znaky zkoušky (např. výkonové testy, didaktický test), existují též testy, které mají nevýkonový charakter a jde v nich spíše o zjištění výskytu nějakého znaku (osobnostní rysy, zájmy, lateralita apod.) – většinou jde pak o testy typu dotazníku nebo projektivní testy.

Testové metody jsou používány v diagnostice z toho důvodu, že poskytují možnost v poměrně malém časovém úseku získat řadu spolehlivých informací.

Proces konstrukce a ověřování testu se nazývá standardizace. Za testovou metodu lze považovat pouze takovou, která je standardizována a obsahuje normy a zpravidla též návod


k interpretaci. Standardizovaný test je souhrn podnětů, úkolů a otázek, modelová situace, v níž záměrně získáváme vzorky chování či prožívání. Obsahuje standardní podmínky, za kterých probíhá, podmínky úkolu jsou přesně vymezeny, zadání je vždy stejné, nezávislé na examinátorovi. Používá se standardní materiál, je přesně vymezený časový limit (popř. bez časového limitu), je přesně stanoven způsob vyhodnocení, aby do výsledků pokud možno nemohla proniknout osobní charakteristika examinátora;

Standardizovaný test obsahuje porovnání výsledků jednotlivce s normou populace. K získání této normy je třeba vyšetřit testem reprezentativní vzorek populace, pro kterou je test určen a následně výsledky statisticky zpracovat. Výsledek je tedy relativní, posuzován jako průměrný, nad či podprůměrný pouze ve vztahu k ostatním (například IQ). Hrubé výsledky testu (hrubé skóre) se převádějí na normy (vážené skóre), aby bylo možno brát ohled na specifiku skupiny (např. věk, pohlaví).

Znaky standardizovaného testu:Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty, s níž test měří to, co měří.Validita (platnost) - nakolik test skutečně měří to, co má měřit. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím, co chceme testem zjišťovat.Citlivost - do jaké míry je test schopen rozlišovat, jak vysoko, jak jemně, jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku), který je test schopen zachytit.

Použití psychologických testů je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence, osobnosti a projektivní testy). Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka, zjistitelné pouze psychologickým testem, obrací se na pedagogicko-psychologickou poradnu. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků, které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky, didaktické testy, diagnostika sociálních vztahů, výchovného stylu rodiny apod.), z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení, specifické poruchy učení, např. čtecí test, test laterality, hyperaktivita a poruchy pozornosti apod.).

Diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu, na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu, jakým diagnostická data zjišťujeme. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat.

Výkonové testy

V testu lze měřit dosažený výkon, zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog.

Jde o tyto testy: obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti.

Testy osobnostiUrčeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. Nejčastěji mají

podobu dotazníků, lze též použít kresebné techniky.

Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog, který má k tomu příslušný výcvik. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty, aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci.

Diagnostika motivaceDiagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace, diagnostické metody se

nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb, jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci.

Diagnostika

Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem, protože mu naznačují, jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. Zpravidla jsou používány dotazníky (Hrabal, Man, Pavelková, 1984), některé z nich obecnější, jiné zaměřené na specifické potřeby - např. dotazník výkonové motivace. Některé dotazníky jsou konstruovány tak, že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice (Hrabal, 1988). Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody, zaměřené na zjišťování zájmů žáka. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály, zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň, které s motivací velmi úzce souvisejí (Fontana, 2003).

Diagnostika sociální vztahůV práci učitele zvláště na 2. stupni ZŠ je často nezbytné porozumět dění ve vrstevnické

sociální skupině, případně pochopit prožívání žáků pomocí diagnostiky sociálního klimatu. Pro tuto oblast byla vyvinuta celá řada metod, které jsou v některých případech přímo adaptovány na diagnostiku sociálního prostředí školní třídy. Pro diagnostiku sociálních vztahů se jedná o sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) V. Hrabala (2002 b), na sociální klima a jeho diagnostiku se zaměřuje J. Lašek (2001). Autorem řady dotazníků, spojujících měření sociálních vztahů a sociálního klimatu je R. Braun, jeho dotazníky jsou dostupné v Institutu pedagogicko psychologického poradenství. K jejich použití je nutné v IPPP absolvovat kurs, který je otevřen i pro učitele (informace na www.ippp.cz).

7.1.2.2 Psychologická diagnostika

Psychologické vyšetření v oblasti školství se nejčastěji týká výukových a výchovných problémů, dalšími častými typy jsou vyšetření školní zralosti a vyšetření při volbě povolání. Vyšetření probíhá v pedagogicko psychologické poradně nebo ve škole, vede je poradenský nebo školní psycholog. O vyšetření žádá nejčastěji učitel žáka nebo jeho rodiče, v žádném případě však vyšetření nemůže proběhnout bez souhlasu rodičů (výjimkou je vyšetření na základě rozhodnutí soudu, nebo vyšetření plnoletého studenta, kdy postačuje jeho souhlas).

Diagnostika schopnostíProtože jedním z nejdůležitějších předpokladů školní úspěšnosti a výkonnosti je míra

schopností dítěte, pozornost psychologa se nejdříve obrací právě k této oblasti. Psycholog nemůže vyslovit absolutní soud, jedná se o výsledek v této chvíli a situaci (proto hovoříme o aktuální mentální úrovni dítěte), i když vzhledem k tomu, že výsledek je získán ověřenými psychologickými metodami, lze se na zjištěné informace rozumně spolehnout. Nedorozuměním v této oblasti mezi psychologem a učitelem bývá často to, že na rozdíl od psychologa mají učitelé často tendenci chápat výkony dítěte absolutně, jako trvalou, v podstatě neměnnou charakteristiku žáka.

Kromě celkové úrovně schopností zjišťuje psychologické vyšetření také míru jednotlivých schopností, zpravidla jde o poměr verbálních a matematických schopností, v konkrétním případě však záleží na obtížích vyšetřovaného dítěte a jejich příčině. Pro posouzení významu zjištěných výsledků je třeba brát v úvahu nejen faktickou úroveň schopností dítěte, ale i nároky školní práce.

Vyjadřuje-li se psycholog o celkové úrovni schopností (inteligence) či jednotlivých specifických schopností, vyhýbá se zpravidla číselnému vyjádření této úrovně - tj. neuvádí číselný inteligenční kvocient (IQ). V určitém smyslu je přesnější, neuvádí-li se výsledek testu pouze ve formě dosaženého IQ, protože inteligenční testy jsou různé povahy a konstrukce a jejich vztah ke školní výkonnosti je různý. Jde především o rozdílné interpretace verbálních a neverbálních testů a jejich vztahu ke školnímu výkonu a znalostem. Pokud žák dosahuje výborných výsledků v testech, které vysoce korelují se školními znalostmi, může se psycholog vyjádřit k jeho možným školním výsledkům. Pokud však jde o testy nonverbální, s malou či neznámou vazbou na konkrétní znalosti a dovednosti, je výsledek ve vztahu k školní úspěšnosti velmi obtížně zobecnitelný.

Úroveň schopností dítěte lze popsat velmi dobře v relativních pojmech. To ostatně odpovídá i statistické konstrukci číselných výsledků testů, kdy jde vždy o umístění dítěte podle jeho


výkonu v tom kterém testu v porovnání se vzorkem populace, do které patří a na základě jejíchž výsledků byly stanoveny normy.

Pro informaci uvádíme pásma výkonnosti v testu rozumových schopností (převzato z Hrabal 2002 a):

IQ % populace slovní označení výkonu

nad 130 2-3 vysoce nadprůměrný výkon, vynikající

115-130 14 nadprůměrný

85-114 68 široký průměr

90-110 49 užší průměr

70-84 14 podprůměrný

69 a méně 2-3 mentální retardace

Diagnostika osobnostiOsobnostní charakteristiky dítěte tvoří druhou velkou oblast, jejíž diagnostikou se psycholog

zabývá. Jsou mimořádně důležité zvláště v případě výchovných obtíží dítěte, ale i v případě výukového selhání je třeba se jimi zabývat, především pro návrh dalšího postupu. Jedná se především o temperamentové vlastnosti, o nejvýraznější rysy osobnosti (vlastnosti v běžném slova smyslu), o hodnoty, postoje a vlastnosti charakteru. Na školní výkon má také vliv motivace dítěte. Součástí psychologického vyšetření bývá i diagnostika autoregulačních vlastností dítěte. Důležitou roli hraje také to, jak dítě sebe samo vnímá a hodnotí, jaké je jeho sebepojetí a jak se vyrovnává s případnými rozdíly mezi ideální představou sebe sama a reálnými výkony a zkušenostmi. (Podrobněji viz např. Šimíčková-Čížková, 2004)

Psycholog se zabývá také aktuálními problémy žáka, hledá případné známky psychického napětí, úzkosti a jiných patologických příznaků a pochopitelně i jejich příčiny. Pokud problémy žáka přesahují míru, kterou je možno zvládnout poradenským vedením, bývá zpravidla předáno do péče klinického psychologa či psychiatra.

8.1.2.3 Pedagogická diagnostikaPedagogickou diagnostiku lze chápat ve dvojím smyslu. Může jít o diagnostiku, vedenou

učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy, potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. V širším pojetí jde o pedagogicko-psychologickou diagnostiku, kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického, ale i psychologického charakteru. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech, v nichž se žák projevuje. Závěry psychologického vyšetření vyplývají z reakcí dítěte v dosti specifické situaci, proto jejich vztažení na práci dítěte v situaci školní práce musí být jen velmi opatrné. Z výsledků vyšetření v poradně tedy pouze vyvozujeme hypotézy, které mohou být potvrzeny až v konkrétní školní praxi tím, že opatření, která na jejich základě byla učiněna, skutečně působí.

Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby), didaktické testy a analýza produktů žáka. Kromě toho existuje celá řada dalších metod, převážně dotazníkového charakteru, kterými lze zjišťovat např. postoje žáka k předmětům, zájmy, motivaci apod. Popis konkrétních metod je uveden v řadě publikací (např. Hrabal, 1988, Hrabal, 2002 a, Dittrich, 1993, Zelinková, 2001, Pelikán, 1998).

Učitel může na základě pozorování žáka a jeho způsobu práce odhadnout jeho učební a kognitivní styl (Mareš, 1998). Pro školní výkon jsou důležité i další skutečnosti, především psychické vlastnosti, které ovlivňují práci žáka, jako je paměť a její charakteristiky (např. paměť spíše mechanická, či spíše logická, převaha verbální či názorné paměti apod.), pozornost dítěte, jeho schopnost dlouhodobého soustředění a způsoby, jakými lze soustředění dosáhnout či povzbuzovat. Tyto vlastnosti lze samozřejmě zjišťovat i psychologickým vyšetřením, zároveň však pozorování žáka učitelem či psychologem ve třídě přináší velice cenné informace o tom,

Diagnostika

jak se dítě v této oblasti projevuje v běžné školní situaci.

Vědomosti mohou být zjišťovány pomocí didaktických testů, jde o výkonové testy, jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti, které by žáci měli zvládat. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob, jakým žák řeší zadaný úkol. Jsou používány především výchovnými poradci a učiteli, mají však své místo i ve speciálně pedagogické a psychologické diagnostice. Specifickou charakteristikou didaktických testů je to, že kromě standardizovaných testů je možné také připravit test pro použití učitelem v konkrétní třídě (viz Hrabal, Valentová, Lustigová, 1993).

Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech (viz Hrabal, 2002 a, Pelikán, 2004). Celkem nasnadě je obsahová analýza např. výkresů nebo slohových prací, kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. Jiným směrem analýzy, která je z pedagogického i psychologického hlediska velmi přínosná je analýza chyb, která nás může upozornit např. na přítomnost organického poškození (specifické chyby u dyslektiků a dysortografiků). Typické chyby žáka mohou také svědčit o specifice jeho kognitivních procesů, např. neschopnost generalizace nebo nižší úroveň některých schopností.

Obecnější informace přináší analýza prospěchu, což je také určitý druh produktu žáka. Celková úroveň prospěchu a jeho vyrovnanost či nevyrovnanost informuje o úrovni schopností a jejich rozložení (např. rozdíl mezi verbálně sycenými a přírodovědnými předměty). Kolísání prospěchu může svědčit např. o pracovních návycích žáka (zhoršení na začátku čtvrtletí, zlepšení ke konci), o motivaci (výrazně lepší či horší prospěch v jednom předmětu). Náhlé celkové zhoršení může zase vypovídat o osobních problémech žáka (např. velmi často je pozorováno v případě sexuálního zneužívání dítěte).

Motivace. Dotazníky i analýzou výsledků žáka lze zjistit, co dítě skutečně motivuje pro školní práci (udělat radost rodičům, snaha být úspěšný, potřeba předhonit spolužáka, v některých případech dítě pro školní práci z nějakého důvodu vůbec motivováno není…). Především je důležité, jaké motivační strategie si dítě vytvořilo, jak vysoko si klade laťku ve svých výkonech, jak důvěřuje vlastním silám, jak brzo vzdává úsilí po dobrém výkonu, jestli mu vůbec o dobrý výkon jde. Obecně jde o to zjistit, jaké potřeby dítěte škola a školní práce uspokojuje (či neuspokojuje) a v jaké míře (viz Hrabal, 1988, Hrabal, Man, Pavelková, 1984). Hraje zde roli také zaměření výkonové motivace dítěte, tj. je-li zaměřeno spíše na dosažení úspěšného výkonu, či spíše na vyhnutí se neúspěchu (Hrabal, 1988, Ditrich, 1993). Informace o motivaci dítěte jsou tak mimořádně cenné pro volbu konkrétních pedagogických postupů na pomoc dítěti.

Pedagogicko-psychologická diagnostika učitele je zaměřena také na zjišťování zájmového zaměření dítěte a struktury jeho zájmů. Nejde pouze o jednotlivé zájmy, i když jejich zjištění může hrát roli při hledání konkrétních prostředků pro působení na dítě, ale struktura zájmů nám také odhaluje, je-li dítě spíše prakticky či teoreticky zaměřené, dává-li přednost konkrétním činnostem či je-li spíše zaměřeno na poznávání jako takové.

V průběhu kontaktů s žákem si učitel všímá způsobu práce dítěte, charakteristických postupů a vzorců chování, které dítě používá při řešení úkolů. Dítě může postupovat pomalu a rozvážně nebo se naopak může vrhat do úkolu rychle až zbrkle, může řešit úkol nejdříve mentálně, pak rychle splnit - to vše jsou individuální charakteristiky pracovního a učebního stylu žáka, které jsou pro pochopení jeho obtíží velmi důležité. Lze rovněž zjišťovat kognitivní styl žáka, je-li jeho přístup spíše globální či spíše analytický (Dittrich, 1993, Mareš, 1998, Hrabal, 2002 a). Z toho pak vyplývají individuální rozdíly ve zpracování školních poznatků a tato informace je důležitá pro pochopení jeho obtíží i pro návrh případných pedagogických postupů. Ve školním výkonu se projevuje také vliv rodiny - zájem o školní výsledky dítěte, důležitost, kterou rodina školním výsledkům a vzdělání vůbec přikládá, strategie, které rodiče používají, aby dítě k učení přiměli i to, jak vysvětlují případné úspěchy a neúspěchy svého dítěte (Zelinková, 2001).

Ve škole je ideální situace ke zkoumání sociálního začlenění dítěte. Přináší nám dvojí typ informací. Jednak vypovídá o sociabilitě dítěte, o jeho postavení ve skupině vrstevníků i o tom, jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží


dítěte, které mohou pramenit právě z této oblasti, stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. V této souvislosti je nutno poznamenat, že změny v postavení dítěte v sociální skupině třídy jsou nemyslitelné bez spolupráce psychologa a pedagoga (viz např. Hrabal, 2002 a, Dittrich, 1993, Lašek, 2001).

Druhým typem informací, které získáme vyšetřením sociálního postavení dítěte ve třídě jsou informace o dítěti, pocházející od jeho spolužáků. Dozvídáme se, jak ho spolužáci vidí a jaké vlastnosti u něj oceňují či naopak co mu vytýkají, informace tedy doplňují vyšetření, zaměřené na osobnostní vlastnosti dítěte. Tento typ informací je většinou pro učitele objevný (týká se to zpravidla i zjištění o sociální struktuře celé třídy z pohledu dětí, který se často velmi liší od toho, jak třídu vidí učitel).

Pedagogicko psychologická diagnostika se neustále vyvíjí, vznikají nové metody, některé z nich standardizací, jiné úpravami různých postupů ve školách či poradnách. Množství podnětů také přichází ze školní praxe, případně z výzkumů a literatury. Proto je užitečné sledovat vývoj v této oblasti a opírat se i o zkušenosti pedagogů z praxe.

Σ Shrnutí

Ve škole a v práci pedagoga se setkáváme především s pedagogickou a psychologickou diagnostikou. Proto je nutné orientovat se v základních metodách, kterými jsou obecně:

pozorování rozhovor testové metody

Psychologická diagnostika přináší pro pedagogické působení informace o schopnostech a osobnosti žáka, zpřesňuje poznatky týkající se individuálních charakteristik, které ovlivňují výkon i chování žáka. K tomu využívá psychologických diagnostických metod, jejichz výsledky dává k dispozici pedagogovi.

Pedagogická diagnostika je založena na využití dat, která může pedagog získat při práci s žákem buď zaměřeně, pomocí specifických technik, nebo diagnostickou interpretací dat, získaných v pedagogickém procesu (např. analýza výsledků).

Výsledky diagnostiky je třeba chápat jako základ pro následnou práci s žákem nebo třídou, pedagog by zde měl nacházet především zdroj hlubšího poznání žáků pro zkvalitnění své práce.

? K procvičení některých diagnostických postupů si můžete vybrat některou z dostupných metod a vyzkoušet si ji v průběhu své pedagogické praxe na škole:

1) Škálu sebehodnocení žáka uvádí FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, s. 250, 1997. ISBN 80-7178-626-8.

2) Dotazník studijního stylu žáků najdete v publikaci: DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostice. Praha : H+H, 1992 ISBN 80-85467-69-0.

3) Posuzovací škálu postojů k učení a případné znaky naučené bezmocnosti lze vyvodit z výčtu charakteristik žáků orientovaných na zvládání úkolů a žáků naučeně bezmocných (FISHER, 1997). Žák je hodnocen učitelem na základě jeho zkušenosti s daným žákem. Užitečně lze toto posouzení doplnit dotazníkem výkonové motivace (DITTRICH, 1992, s. 83).

4) Zjišťování atribučního stylu žáků umožní sebehodnotící škála, uvedená v publikaci KUSÁK, DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie -B. Olomouc: PedF UP, 2003, s. 111. ISBN 80-244-0293-9.

5) Měření sociálního klimatu ve třídě: dotazník včetně orientačních norem najdete v publikaci LAŠEK J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, ISBN 80-7041-088-4.

Měření sociálních vztahů ve třídě: sociometrický dotazník SO-RA-D je uveden v Diagnostice. HRABAL, V. Praha : PedF UK, 2002, ISBN 80-246-0319-5.


DITTRICH P.: Pedagogicko - psychologická diagnostika. Praha : H+H, 1992 ISBN 80-85467-69-0.

Diagnostika

DVOŘÁKOVÁ M.: Pedagogicko - psychologická diagnostika I. České Budějovice : Jihočeská univerzita, 1995. ISBN 80-7040-282-2.

DVOŘÁKOVÁ M.: Pedagogicko - psychologická diagnostika II. České Budějovice : Jihočeská univerzita, 1999. ISBN 80-7040-282-2.

FISHER R: Učíme děti myslet a učit se. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-120-7.FONTANA D.: Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.HADJ MOUSSOVÁ Z. - DUPLINSKÝ J. a kol.: Pedagogicko-psychologické poradenství II. Diagnostika.

Praha : PedF UK, 2002. ISBN 80-7290-101-X.A) HRABAL V.: Diagnostika. Praha : PedF UK, 2002, ISBN 80-246-0319-5.B) HRABAL V.: Sociální psychologie. Praha : PedF UK, 2002, ISBN 80-246-0436-1.HRABAL V. st. - HRABAL, V. ml.: Diagnostika. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka s úvodem

do diagnostické aplikace statistiky. Praha : Karolinum, 2002, ISBN 80-246-0319-5. HRABAL V., VALENTOVÁ L., LUSTIGOVÁ L.: Testy a testování ve škole. Praha : PedF UK, 1993.HRABAL V.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1988.HRABAL V., MAN F., PAVELKOVÁ I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1984.KRYKORKOVÁ H., CHVÁL M.: Pedagogicko psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího

pojetí. In: VALIŠOVÁ A., KASÍKOVÁ H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha : Grada Publishing 2007, ISBN 978-80-247-1734-0.

KUSÁK P., DAŘÍLEK P.: Pedagogická psychologie B. Olomouc : PedF U,P 2003, ISBN 80-244-0293-9.LAŠEK J.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001, ISBN

80-7041-088-4.MAREŠ J. KŘIVOHLAVÝ J.: Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. ISBN

80-210-1070-3.MAREŠ J.: Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. PELIKÁN J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. ISBN

80-7184-569-8ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ J.: Poznávání duševního života člověka. Olomouc : UJEP, 2004. ISBN

80-244-0329-3.ZELINKOVÁ O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha : Portál, 2001.

ISBN: 978-80-7367-326-0.

Příloha: ATRIBUČNÍ STYL ŽÁKŮ

Příklady atribučních posuzovacích škál. Škálu předložíme žákům a požádáme je o posouzení příčin jejich výkonu. Škály lze upravovat podle aktuální potřeby. Vždy doplníme údaje o žákovi: jméno, třída, datum vypracování.Zdroj: KUSÁK, DAŘÍLEK: Pedagogická psychologie B. Olomouc : PedF UP, 2003. ISBN ISBN

80-244-0293-9.

1)Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin, proto pečlivě zvaž, které z uvedených příčin svůj výkon přisuzuješ.

Schopnostiminimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální

Úsilíminimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální

Obtížnostminimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální

Náhodnostminimální 1 2 3 4 5 6 7 8 9 maximální

Varianta pro mladší děti:Z písemky z matematiky jsi dostal/a čtyřku. Přijdeš na to proč?

http://www.kosmas.cz/hledani_vysledek.asp?sort=D&vyrobce=Port%E1l


protože jsem chytrý/ámálo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně

protože jsem se snažil/amálo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně

protože to bylo těžkémálo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně

protože jsem měl smůlumálo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hodně

2) Tvoje písemná práce z matematiky byla ohodnocena známkou "dostatečně". Každý výsledek mívá zpravidla řadu příčin. Která z nich byla podle tebe ta hlavní?

..........................................(místo pro vyjádření žáka)

Nyní odpověz na několik otázek:

1. Souvisí tato příčina s tvou osobou nebo s jinými lidmi či okolnostmi?

souvisí 1 2 3 4 5 6 7 souvisí s jinými lidmi či se mnou okolnostmi

2. Myslíš si, že tato příčina se projeví i u jiných známek v budoucnosti?

je to velmi 1 2 3 4 5 6 7 je to velmi málopravděpodobné pravděpodobné

3. Je tou příčinou něco, co ovlivňuje jenom známku z matematiky, nebo se to promítá i do jiných známek z ostatních předmětů?

ovlivňuje jen 1 2 3 4 5 6 7 ovlivňuje i jiné předmětymatematiku

4. Jak důležitá je pro tebe tato známka?

není vůbec 1 2 3 4 5 6 7 je velmi důležitádůležitá

8.2 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ A PEDAGOGICKÁ EVALUACE Jarmila Mojžíšová

Klíčová slova: pedagogické hodnocení, pedagogická evaluace, diagnostika, hodnocení formativní, normativní, kriteriální, sumativní, autentické, autonomní, sebehodnocení, referenční rámec, vnitřní a vnější evaluace.

Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou a integrální součástí každého vyučovacího procesu. Je to náročná a složitá činnost, kterou je nutno vykonávat s maximální objektivitou, citlivostí a taktem. Mělo by být pro žáka povzbuzením a motivaci k další práci, mělo by ho pozitivně orientovat a pomáhat mu.

Pro učitele představuje hodnocení významnou zpětnou vazbu nejen o žácích, ale i o jeho vlastní práci a mělo by ho podněcovat k hledání dalších postupů a prostředků.

V krátké kapitole tohoto textu není možné objasnit tento pojem v celé jeho složitosti. Zaměříme především na pedagogické aspekty hodnocení. Podrobnější a systematičtější rozbor pojmu pedagogické hodnocení z dalších hledisek najdete v publikacích uvedených na konci kapitoly.

Diagnostika

] Po prostudování kapitoly budete schopni: orientovat se v základních pojmech, které jsou v souvislosti s hodnocením a evaluací

používány; orientovat se v dokumentech, které vymezují požadavky kladené na hodnocení a

evaluaci; posoudit přednosti a rizika vybraných metod pedagogického hodnocení a pedagogické

evaluace; odlišit různé úrovně pedagogické evaluace; orientovat se dokumentech vymezujících vnitřní evaluaci školy.

Pro orientaci v dalším textu je nutné odlišit pojmy uvedené v názvu kapitoly. Pojmy pedagogické hodnocení a pedagogická evaluace se mnohdy používají jako synonyma. Na problematiku nejednoznačného vymezení obou pojmů poukázal Průcha (1996), který se po analýze stanovisek naších i zahraničních autorů spíše přiklání k názoru, že lze oba výrazy chápat jako synonyma. Jiní autoři jako např. Michek (2006) pojmy odlišují. V kapitole budou pojmy používány v těchto významech:

Pedagogické hodnocení je procesem posuzujícím výsledky vzdělávání a výchovy subjektů vzdělávání (zpravidla žáků). Výsledky vzdělávání mohou být zjišťovány již na vstupu do procesu výuky, v jejím průběhu i závěru. Mohou být dílčí, průběžné i celkové, konečné. Školní hodnocení považujme za subsystém pedagogického hodnocení.

Pedagogickou evaluací rozumíme teorii, metodologii i praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. Zjišťuje, porovnává a vysvětluje data charakterizující stav, kvalitu, efektivnost vzdělávací soustavy. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, vzdělávacích projektů, vzdělávacích výsledků, hodnocení učebnic apod. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávací soustavy, pro strategie plánování jejího rozvoje aj. V tomto širokém pojetí zahrnuje evaluace i jevy, které je možné označit jako výsledky vzdělávání, z čehož by vyplývalo, že pedagogické hodnocení může být považováno za specifickou součást pedagogické evaluace.

8.2.1 PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ

Terminologie školního hodnocení není ani u nás ani ve světě dosud ustálená a významy některých pojmů se překrývají nebo zaměňují.

Proto si vymezíme vybrané pojmy, s kterými se v souvislosti s pedagogickým hodnocením můžete při studiu literatury setkat. Současně se seznámíte s jejich charakteristikou a možnostmi jejich využití v praxi (Diagnostika, hodnocení: normativní, kriteriální, sumativní, formativní, autonomní, sebehodnocení, autentické, zpětná vazba, práce s chybou).

8.2.1.1 Základní formy hodnoceníDiagnostika

Umožní zjišťování potenciálních možností rozvoje každého žáka. Jejím výsledkem je konstatování nejen toho, co žáci neznají, ale především proč to neznají, jaké mezery mají ve svých dřívějších znalostech a dovednostech, jaké nesprávné představy mají ve vztahu k danému učení, kde je kořen jejich neporozumění.

Většina učitelů zpravidla hodnotí a nediagnostikuje. Důvodem je často časová tíseň, ale také zdůrazňování významu výsledků práce žáků na úkor významu procesů a strategií učení, které k těmto výsledkům vedly. Získání potřebných informací závisí na tom, zda žáky systematicky vedeme k vyjádření a charakteristice těchto procesů a strategií. Výsledky diagnostiky hrají rozhodující úlohu při stanovení přiměřených výukových úkolů pro každého žáka.

Hodnocení bez diagnostiky má omezenou cenu a může bránit efektivním změnám ve výsledcích žákova učení. Zvláště pokud sestává ze špatných známek a z nepřátelských poznámek učitele, který dítěti neobjasní, proč dospělo k chybným výsledkům a co může udělat,


aby se to v budoucnosti neopakovalo.

S metodami diagnostiky jste se seznámili v kapitole 8.1.

Normativní a kriteriální hodnoceníMěřítkem normativního hodnocení je norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků.

Výkon jedince je poměřován s výkony ostatních. Tomuto způsobu hodnocení se také říká zkouška relativního výkonu. Při normativním hodnocení, je práce hodnocena takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě, práce odpovídající průměru třídy. Použití normativního hodnocení způsobuje, že například známky na vysvědčení z různých škol nemusejí být vzájemně srovnatelné. Vztahová norma žáků se v běžném životě školy pohybuje v rozmezí od jedné třídy až po všechny třídy v ročníku, které vyučuje danému předmětu jeden učitel.

Měřítkem kriteriálního hodnocení je splnění úkolu bez ohledu na to, jak úkol splnili ostatní žáci ve třídě. Jde o zkoušku absolutního výkonu – nezáleží na výkonu ostatních. Tato metoda hodnocení je spolehlivá jen tehdy, jsou-li dobře určena kritéria splnění učebních cílů a jsou s nimi seznámeni žáci.

Z perspektivy žáka je kriteriální hodnocení daleko užitečnější, než hodnocení normativní, protože žáci mají omezené možnosti ovlivňovat vztahovou normu, kdežto plnění srozumitelných kritérií je převážně pod jejich kontrolou

Formativní a sumativní hodnoceníFormativní hodnocení poskytuje informaci o učebních potížích žáků ve chvíli, kdy se ještě

mohou zlepšit. Je orientované na podporu dalšího efektivního učení žáků. Nabízí radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonů. Pomáhá tedy učiteli dělat rozhodnutí o dalším postupu výuky závisející na dosavadním výkonu žáka. Mezi formy tohoto hodnocení patří testy vstupních znalostí, různé, učitelem nehodnocené testy, které si opravují jednotliví žáci sami nebo navzájem. Kvizy, různé koncepty slohových prací, které učitel zkontroluje a dá žákům k dopracování, úlohy sloužící k procvičování.

Mezi formativní hodnocení výuky patří cvičení, v nichž se prověřuje pochopení látky, a stručné dotazníky, v nichž žáci označí, kterých cílů dosáhli a co jim ještě zbývá se naučit. Umožňuje hodnotit i takové kvality, jako je skupinová práce, schopnost komunikovat, schopnost formulovat a vyjadřovat svůj názor, schopnost identifikovat problémy, vymýšlet jejich řešení, schopnost diskutovat, vyhledávat, třídit a interpretovat informace z různých typů médií, schopnost tvořit i citově prožívat.

Typickým příkladem formativního hodnocení jsou učitelovy připomínky a korekce v průběhu žákovy práce, dialogy při řešení projektů, hodnotící komunikace žáků při skupinové práci. Cílem formativního hodnocení je změna hodnoceného, až v druhé řadě jde o změnu výkonu.

Sumativní hodnocení slouží k posouzení výkonů žáků při ukončení výuky. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne, vyhovuje-nevyhovuje. Příklady hodnotících postupů používaných pro sumativní hodnocení jsou ústní zkoušky z obsahu celého tématického celku, čtvrtletní a pololetní písemné práce, maturitní zkouška, vysvědčení apod.

Slavík (1999) uvádí, že smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor.

V současném pojetí výuky by sumativní hodnocení nemělo být založeno jen na kontrolních testech a výsledcích ústního zkoušení. Mělo by být podloženo informacemi získanými z co největšího počtu dostupných zdrojů. Informace o kvalitě žákovy práce může poskytnout např. sledování práce žáků ve skupinách, prezentace práce žáků, rozhovory se žáky, jejich rodiči a ostatními učiteli.

Sebehodnocení ( autonomní hodnocení, autoevaluace)Žákovské sebehodnocení je jednu z klíčových složek výuky, která doprovází učitelovo

hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání.

Realizace autonomního přístupu k hodnocení je spojena s poskytováním příležitostí, aby

Diagnostika

žáci mohli poučeně hodnotit sami sebe a svou práci. Jde o hodnocení, které žák sám zvládá, jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně obhajovat. Mění se při něm role učitele a žáka. Žák má větší příležitost uplatňovat při hodnocení své vlastní pohledy.

Aby byl žák schopen sebehodnocení, je třeba ho k tomu postupně připravovat, vytvořit systém činností, prostřednictvím kterých si žák postupně osvojuje dovednosti hodnotit kvalitně. Důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se, zvládnout svůj učební styl a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení. Žáci si mají více uvědomovat, co a proč se mají naučit, v jakém časovém horizontu, co už pro splnění svého cíle udělali a kde se nacházejí v současné době.

K tomu potřebují zvládnout určitou reflexi, tj. musí se umět zastavit a zamyslit nad tím, co dělají, proč to dělají, co se jim už podařilo a stanovit určité cíle, kam by chtěli dojít. Slavík (1999) uvádí, že příprava na zavádění autonomního hodnocení má dvě dimenze:

Poznatkovou - týká se přípravy žáků k poučenému sebehodnocení. Učitel užíváním formativního hodnocení postupně učí žáky nahlížet diferencovaně a kriticky na jejich pracovní postupy a výsledky práce, zamýšlet se nad nimi a hodnotit je.

Psychosociální - žáci se musí naučit za pomoci učitelů zvládat emociální složku hodnocení. Být tolerantní k mínění druhých lidí, umět vyslechnout a zvážit návrh druhého.

Různé podoby sebehodnocení:• Žáci mohou slovně hodnotit výsledek své práce bezprostředně po jejím dokončení na konci

vyučovací hodiny. Hodnotí, nakolik splnili úkol podle předem stanovených kritérií.• K sebehodnocení mohou žáci využít sebehodnotících formulářů nebo grafické sebehodnocení.

Žáci mají možnost nahlédnout při jeho tvorbě do portfolia. • Nedílnou součástí grafického sebehodnocení nebo sebehodnotícího formuláře je také

písemné hodnocení formou volného psaní. • Hodnocení může probíhat také po dokončení tématu nebo projektu. K tomuto hodnocení

můžou používat také portfolio, jež obsahuje práce, které žák k danému tématu nebo projektu vytvořil.

: Vyhledejte na Metodickém portálu RVP na webových stránkách VÚP ukázky několika sebehodnotících formulářů. Zvažte, jak byste je mohli využít. http://pdpzv.vuppraha.cz .

Autentické hodnoceníV klasickém pojetí bylo za autentické hodnocení považovalo to, které hodnotí práci,

vytvořenou opravdu jen tím, kdo je pod ní podepsán. Práci, při které mu nikdo nepomáhal, nikdo mu nenapovídal, od nikoho neopisoval.

V současné době je pojem autentické hodnocení používán v jiném významu. Pro hodnocení, které zjišťuje znalostí a dovedností v situacích blížících se reálným situacím. Soustřeďuje pozornost na úkoly důležité pro praktický život, na výkony, spíše než na správné nebo špatné odpovědi v uměle utvořených testech. Jako autentické hodnocení si klade za cíl hodnotit získané znalosti žáků prostřednictvím aplikace látky v komplexní reálné situaci. Jde o hodnocení „produktu“, který obsahuje kromě myšlenek jiných lidí i vyjádření žákových myšlenek, otázek, zjištění a výkladů.

PortfolioJedním z nástrojů pro hodnocení žáka učitelem, ale i pro žákovo sebehodnocení je

hodnocení žákovského portfolia. Jedná se o soubor rozličných materiálů, které poskytují informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Jsou dokladem toho, v čem je žák úspěšný, jaké jsou jeho zájmy, jaké dělá pokroky v jednotlivých oblastech školní práce atd. Portfolio jako takové není cílem, ale hlavně prostředkem pro další činnosti. Pomáhá učiteli vnímat žáka jako celistvou osobnost, se všemi zájmy v různých vzdělávacích oblastech, pomáhá mu lépe chápat, že žák má někdy více nadání v jiné oblasti.


Práce s portfoliem je cílevědomá, proto učitel už při zadávání práce ví, které očekávané výstupy chce naplnit a také které klíčové kompetence mohou žáci při daném úkolu rozvíjet. Před uložením práce do portfolia je učitel a žák společně ohodnotí podle předem stanovených kritérií. Portfolio v první fázi obsahuje většinu prací, které žák vytvořil. V době průběžného písemného hodnocení a sebehodnocení učitel a žák materiály společně třídí.

V portfoliu se uchovávají: práce, které mají největší výpovědní hodnotu o očekávaných výstupech a klíčových

kompeteních (tyto práce jsou důležité například při změně učitele, nebo při přechodu žáka na jinou školu);

práce, se kterými se bude nadále pracovat - jež navazují na další projekty; práce, se kterou učitel nebo žáci nejsou spokojeni - mají možnost ji dokončit; testy. hodnocení.

8.2.1.2 Hodnocení a koncepce výchovy a vzděláváníChce-li učitel uvažovat o procesu hodnocení systematicky a komplexně, musí začít zásadní

úvahou o pojetí a principech, které se rozhodl ve své výchovně vzdělávací práci respektovat a postupně realizovat. Uvědomit si, jaká koncepce výchovy a vzdělávání je realizována na škole, kde učí a zvážit, do jaké míry odpovídá jeho individuálnímu pojetí učitelské profese.

Existuje množství teorií, které charakterizují odlišné koncepce výuky a z různých hledisek je třídí. Dva základní přístupy vycházející z pohledu na poznání:

Transmisivní vyučování, které chápe poznání jako předávání hotových poznatků a dovednosti učitele žákům. Přílišný důraz je kladen na procesy přijímání a přejímání hotového v poznávání. Škola funguje jako roztřiďovací instituce, která vylučuje nepřizpůsobivé.

Konstruktivní vyučování je založeno na konstrukci poznání. Důraz je kladen na procesy objevování, rozšiřování, přetváření poznávacích struktur v procesu učení. Škola se soustřeďuje nikoliv na třídění žáků, ale spíše na orientaci na podporu při problémech v učení, modifikaci vzdělávacích programů a praktik, na přístupy k prevenci selhání. Vzdělávání je chápáno jako vzájemné působení mezi učiteli a žáky, učení jako osobní a sociální proces, kde jsou jeho aktéři hluboce angažováni v průběhu učení i ve vztahu k výsledkům učení.

Tato východiska ovlivňují jak metody výuky, tak i způsob hodnocení. V poslední době se prosazují vesměs pedagogické koncepce, které přes různost jednotlivých pedagogických a didaktických stanovisek obhajují nutnost humanizace školy. Hledají nové vztahy mezi učitelem a žákem a zdůrazňují význam porozumění pro osobnost dítěte. Chtějí školu zbavit strachu a stresových situací. Vyžadují prostor pro uplatnění individuality dítěte a jeho tvořivé aktivity. Akcentují obohacování prožitků a individuálních zkušeností žáků, vyplývajících z jejich vlastní činnosti, význam pozitivní motivace, potřebu seberozvoje. Snaží se podporovat optimální rozvoj osobnosti každého dítěte, otevřít možnosti jeho individuálního sebevyjádření a seberealizace. Hodnocení a zvláště klasifikaci vymezují zcela jinou roli, než na jakou jsme byli ve většině případů jako učitelé zvyklí.

1. Otevřené vyučování klade důraz na činnosti, které si žák sám volí, na různé druhy samostatných prací. Předpokládá se, že se žáci učí nejenom prostřednictvím frontálního vyučování, individuální nebo skupinové činnosti, ale i prostřednictvím hry, dramatizace, uměleckých aktivit, řešením hádanek a komplexních projektů. Ve všech těchto nových souvislostech je překonávána dominantní forma zkoušení i princip výkonu, jak je běžně chápe škola, pracující tradičním způsobem. Základem hodnocení se stává především pokrok dítěte vůči sobě samému. Zároveň jako nedílný aspekt se zdůrazňuje prvek odpovědnosti za jejich vlastní výsledky.

2. Projektové vyučování vede žáky k formulaci otázek a problémů, k jejich samostatnému řešení i prezentování výsledků. Obvykle se při této formě práce neposuzuje jen výkon a nepoužívá se známkování. Při hodnocení se uplatňuje zřetel především k pracovnímu postupu žáků. Posuzuje se, jak žáci formulovali své hypotézy, jak je prověřovali a jak prezentovali své

Diagnostika

výsledky. Hodnotí se tedy také studijní a pracovní dovednosti, nikoliv pouze reprodukce izolovaných poznatků. Tohoto hodnocení vlastního procesu učení se mají zúčastnit i sami žáci. V pedagogické literatuře se uvádí, že žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. Součástí těchto koncepcí je i forma slovního hodnocení, které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny, v níž pracoval.

3. Integrované vyučování proti jednostranně kognitivnímu působení školního vyučování zdůrazňuje spojování emocionálních a kognitivních aspektů v procesu učení. Vychází z předpokladu, že každé učení či jednání má kognitivní i afektivní dimenzi. Vidí zefektivnění školního vyučování v posíleném působení na citové stránky žáka. Integrované vyučování klade důraz na rozvíjení smyslů, vnímání vlastních pocitů. Podněcuje živou fantazii žáků, uvolňuje prostor pro jejich emocionální prožitky a kreativitu. Chce napomáhat žákům hlouběji poznávat sama sebe, rozvíjet jejich sebejistotu a sebedůvěru. Mezi technikami, které slouží těmto cílům se uplatňují projekční metody, kreativní cvičení i hry, využívá se umění, literatura, hudba, hraní rolí k podpoře vlastního projevu jednotlivce.

8.2.1.3 Referenční rámec hodnoceníHodnocení a jeho důsledky ovlivňuje i skutečnost k jakému měřítku – referenčnímu rámci

žákův výkon vztahujeme:

Při posuzování práce žáka v rámci individuální vztahové normy srovnáváme výkony, stavy nebo chování jednotlivce s jeho vlastní normou. Učitel sleduje jednoho žáka a porovnává hodnoty jeho výkonů v rozdílných časech. Ale i při stanovení individuální normy je vhodné zvolit pásma hodnocení – pro posuzování průměrného, nejlepšího a nejhoršího výkonu. Východiskem může být vstupní „test“, který poslouží jako vstupní diagnóza. Při stanovování individuální normy musíme brát nejen úroveň dosavadních výkonů žáka, jednak tempo, s nimž je žák schopen svou práci zlepšovat.

Vztahujeme-li žákův výkon k sociální normě, porovnáváme jeho výsledky s výsledky ostatních členů skupiny. Rozřazujeme je do výkonnostních skupin. Příkladem může být hodnocení písemné práce. Nejlépe napsané práce jsou ohodnoceny jedničkou, horší práce jsou ohodnoceny dvojkou nebo trojkou. Podstatné je, že tzv. vztahovou normou je v tomto případě třída. Vyplývá z toho, že hodnocení do jisté míry závisí na složení žáků ve třídě. Písemná práce, která je v jedné třídě hodnocena jako výborná, může v jiné třídě složené z nadanějších žáků dopadnout jako průměrná. Hodnocení podle sociální normy nebere v úvahu rozdílné individuální předpoklady žáků pro daný výkon. Pro část žáků představuje psychickou zátěž. Nelze ho však ze školy zcela odstranit.

Referenčním rámcem pro hodnocení mohou být také stanovená kritéria a standardy. Měřítkem hodnocení je splnění úkolu, bez ohledu na to, zda byl splněn lépe nebo hůře ve srovnání s ostatními. Při hodnocení jde o to, zda žák vyhověl nebo nevyhověl. Jde o zkoušku absolutního výkonu - bez ohledu na výkony ostatních. Toto hodnocení je spolehlivé jen tehdy, když jsou dobře stanovená kritéria (soubor kontrolních otázek, soubor kompetencí. Všude tam, kde je to možné, by se měla kritéria splnění učebních cílů stanovovat, sdělovat a vysvětlovat, protože to činí učební procesy transparentnější a rozvíjí to dovednosti sebehodnocení.

: Seznamte se v publikaci VÚP Klíčové kompetence v základním vzdělávání s příklady podrobného rozpracování klíčových kompetencí až na činnost, kterou má žák vykonat. Zkuste podobně rozpracovat klíčové kompetence pro svůj předmět. http://www.vuppraha.cz/soubory/kkzv.pdf

8.2.1.4 Legislativní normy a pedagogické dokumentyLegislativní normy

Formálně jsou požadavky na hodnocení výsledků vzdělávání žáků vymezeny v příslušných paragrafech zákona č. 561/2004 (školského zákona). Podrobněji jsou rozpracovány ve vyhlášce 48/ 2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky.


V návaznosti na § 51, § 52 § 53, § 54 § 55, zákona č. 561/2004 a Vyhlášky 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vytvářejí školy vlastní klasifikační řády. Formulují v nich konkrétní pravidla pro klasifikaci a hodnocení žáků v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených ŠVP a celkové hodnocení žáka na vysvědčení.

? Ve Vyhlášce 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky vyhledejte, jaké oblasti musí zahrnovat slovné hodnocení, pokud se škola pro ně rozhodne.

: Na webových stránkách alespoň tří základních škol vyhledejte jejich klasifikační řády, porovnejte je a zhodnoťte míru konkrétnosti kritérií hodnocení. Pokud se Vám zdají příliš obecná, zkonkretizujte je.

Pedagogické dokumentyCharakteristika způsobu hodnocení je také povinnou součástí školního vzdělávacího programu.

V pravidlech pro hodnocení žáka, které škola ve svém ŠVP vytváří, jsou:

vymezené způsoby hodnocení, které budou na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech při hodnocení žákova výkonu využívány (klasifikace, slovní hodnocení, kombinace obou způsobů);

stanovena kritéria hodnocení, která budou pro jednotlivé způsoby hodnocení žákova výkonu obecně platná a při hodnocení využívaná.

Kritéria hodnocení žáka se odvíjí od klíčových kompetencí. Tzn. že učitel musí formulovat kritéria tak, aby se do nich jednotlivé aspekty klíčových kompetencí promítly.

Příklady zpracování konkrétních pravidel pro hodnocení a klasifikaci žáků je možné najít v Manuálu pro tvorbu ŠVP.

8.2.1.5 Známkování a slovní hodnoceníPřestože to není v souvislosti s novým pojetím výuky a pojetím jejího hodnocení otázka

zásadní, ale spíše zástupná, stále se vedou diskuse o užitečnosti a funkčnosti klasického známkování ve srovnání se slovním hodnocením výsledků výuky.

Učitelé, kteří obhajují tradiční klasifikaci známkami vidí její výhody: známky jsou jednoznačným a srozumitelným prostředkem komunikace mezi nimi, žáky

a jejich rodiči; v rámci různých výběrových aktivit, přijímacích zkoušek apod. známky dovolují

srovnávat různá hodnocení mezi sebou; pomáhají roztřídit žáky podle zjištěných znalostí a dovedností do dalších vzdělávacích

institucí; v současné době neexistují jiné zákonné, řekněme standardizované, nástroje k evaluaci

práce jednotlivých škol než známky.

? Zformulujte argumenty, které ukáží slabá místa klasifikace známkami.

Učitelé, kteří vnímají hodnocení ne jako nástroj kontroly, ale především jako možnost pomoci žákům při procesu jejich učení, formulují výhody slovního hodnocení:

zajišťuje mnohem větší a širší informovanost jak samotných žáků, tak jejich rodičů; jeho prostřednictvím lze postihnout osobnost žáka v její plné šíři; učitele nutí neustále sledovat a mapovat všechny projevy žáka, jednotlivé složky jeho

výkonu; hodnotí i schopnosti, dovednosti, chování a snahu žáka; umožňuje všestrannou analýzu práce žáka - nejen vyhodnocení výsledných produktů

Diagnostika

jeho práce, ale i průběžné monitorování dílčích výsledků; postihuje nejen to, jak byl žák úspěšný a co zvládl, ale i toho, proč se mu to podařilo,

nebo nepodařilo, i s nabídkou možných cest nápravy.

? Promluvte si s učiteli, kteří používají slovní hodnocení a zjistěte, v čem spatřují největší obtíže při jeho realizaci.

Rizika slovního hodnoceníJedno z největších rizik slovního hodnocení je používání tzv. posuzovacího jazyka,

kterým učitel označuje vlastnosti, vnitřní prožívání dítěte, jeho domácí přípravu, nebo to co si dítě myslí. Tím „onálepkuje“ dítě např. jako nepozorné, neklidné, zlobivé apod. Z nálepek je opravdu těžké se dostat. I pozitivní nálepky mají negativní dopady – dítě hodně svazují, mohou vést k rozvinutí pocitů úzkosti, aby nezklamalo, brání mu být sebou samým.

Slovní hodnocení se má týkat učiva, výsledků, stavu vědění dítěte, ale také průběhu učení nebo pozorovatelného chování dítěte. V žádném případě nemá docházet k hodnocení osobnosti dítěte, jeho vlastností. Hodnotíme, co dítě dělá a čeho dosáhlo, jakým způsobem, nikoli jaké dítě je. Aby učitel zachoval tuto zásadu, měl by používat tzv. popisný jazyk, a držet se jen toho, co viděl na vlastní oči.

Jiným rizikem je využívání jen pozitivních charakteristik ve slovním hodnocení. Žák v takových formulacích těžko rozpozná, v čem udělal chybu, protože se dozvídá jen to, co zvládl, v čem je dobrý, ale postrádá náznak cesty pro nápravu chyb.

Každé slovo v hodnocení je třeba zvažovat. Záleží totiž zcela na konkrétní formulaci slovního hodnocení, kterou můžeme žáka dokonce i citově zranit, můžeme mu ublížit více, než kdybychom mu dali špatnou známku.

? Posuďte, jaký jazyk převažuje v jednotlivých ukázkách slovního hodnocení. Jakub přináší do třídy element živosti a radosti, jeví se čestným a spravedlivým. Fyzicky dospívá,

má hodně síly. Kamarádí hlavně s kluky, rád se věnuje hrám na rozvoj fantazie. Někdy třeba také na úkor vyučování. Dobře zná pravidla společného soužití, ale porušit je, pobavit se je tak lákavé.

Učivo matematiky Honzík zvládl. Vždy chvilku trvá než mu naskočí správný postup, ale při opakování už to jde hladce. Také v geometrii udělal pěkný kus práce. Chválím.

V anglickém a německém jazyce se Míšovi velmi dařilo. Naučil se pozdravy, barvy, pojmenovat členy rodiny, některé věci ve třídě i reagovat na jednoduché otázky. V obou jazycích se rád a aktivně zapojoval do všech her, básniček i písní, naučil se i průpovědi.

Náročnost procesu hodnocení Nároky kladené na hodnocení se zvyšují v současné době i v souvislosti s měnícími se

požadavky nových kutikulárních dokumentů na výuku. Od učitelů se očekává, nejen že přijmou nové hodnotící postupy a nástroje, ale že přijmou za své celkové nové pojetí hodnocení, včetně jeho místa ve výuce a jeho významu pro žákovo učení. To je pro část učitelů velmi obtížné. Znamená to zcela zásadně změnit svou dlouholetou a zažitou představu o hodnocení. Není to však jediný důvod náročnosti

Většina učitelů cítí velkou odpovědnost za důsledky, které má jejich hodnocení pro žáka. Ovlivňuje nejen kvalitu jeho učení, ale také jeho osobnostní charakteristiky např. sebepojetí, sebehodnocení, aspirace ap. Výrazně může ovlivnit studijní kariéru žáka.

Obtížnost pedagogického hodnocení zvyšuje i skutečnost, že neexistuje takový způsob hodnocení, který by se osvědčil u všech dětí, za všech okolností nebo pro všechny typy kurikulárních obsahů a cílů.

Náročnost hodnocení způsobuje i skutečnost, že probíhá pod neustálou kontrolou. Učitel musí počítat s tím, že s každým hodnocením je spojena nutnost toto hodnocení obhájit. Před žáky, jejich rodiči, kolegy, učiteli jiných škol, ale i před sebou samým. Především žáci a rodiče mají právo, abychom jim své hodnocení smysluplně vysvětlili, podložili ho důkazy a fakty a vše podali v takové formě, aby tomu rozuměli i laici.


8.2.2 PEDAGOGICKÉ EVALUACE

V této kapitole bude pojem pedagogická evaluace zahrnovat externí a interní evaluaci. Pojmy interní evaluace, autoevaluace a vlastní hodnocení školy jsou brána jako synonyma. Externí a interní evaluaci můžeme rozlišit podle toho, které osoby nebo instituce se na pedagogické evaluaci podílejí:

Externí evaluace může být prováděna např. zřizovatelem školy, Českou školní inspekcí, mezinárodní organizací – OECD, experty. Při externí evaulaci jsou cíle, metody, formy a kritéria stanoveny zvnějšku hodnotitelem nebo zadavatelem hodnocení. Výhodou je, že si hodnotitel udržuje potřebný nadhled nad dílčími problémy. Nevýhodou je, že externí hodnocení někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevů. Tím, že se provádí nárazově, nedokáže také detailně studovat dlouhodobý vývoj.

Interní evaluaci uskutečňují pedagogičtí pracovníci nebo škola jako celek. Pro interní evaluaci škol jsou ve školském zákoně (č. 561/2004 Sb.) a ve vyhlášce č. 15/2004 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení používány pojmy „výroční zpráva o činnosti školy“ a „vlastní hodnocení školy“.

8.2.2.1 Externí evaluace Externí evaluační procesy ve školství jsou uskutečňovány na různých úrovních:

na úrovni mezinárodní (např. řada mezinárodních šetření PISA, TIMSS apod.), na úrovni národní (např. analýzy České školní inspekce), na úrovni jednotlivých škol (meziúroveň, např. autoevaluace školy) na úrovni tříd (mikroúroveň, např. evaluace chování žáků, klimatu třídy apod.)

Evaluační procesy na mezinárodní úrovni PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace

pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojů, vzdělávání a školství. Zjišťuje matematickou, přírodovědnou a čtenářskou gramotnost patnáctiletých žáků. Probíhá ve tříletých cyklech, důraz je vždy kladen na jednu ze tří zkoumaných oblastí.

Závěry výzkumů mohou být inspirací pro učitele. Nástroje PISA připomínají klíčové kompetence. Učitelé by mohli převzít některé druhy úloh (např. na řešení problémů) i způsob hodnocení.

: Úlohy najdete na www.uiv.cz .

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mezinárodní projekt, který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností v matematice a v přírodovědných předmětech. Úlohy zkoumají dovednosti žáků. Pro potřeby výzkumu TIMSS 2007 jsou rozděleny do tří oblastí: prokazování znalostí, používání znalostí, uvažování.

: Vyhledejte na webových stránkách zprávy z posledních šetření PISA a TIMSS a v jejich závěrech vyhledejte informace, které se vztahují k předmětům vaší aprobace. Promyslete, jaké důsledky z toho plynou pro práci učitele. Zformulujte, alespoň tři návrhy, jak na ně můžete reagovat ve vlastní výuce.

Externí evaluace na národní úrovniExterní evaluaci na národní úrovni provádí na základě školského zákona Česká školní

inspekce jako správní úřad s celostátní působností. Slouží ke kontrole plnění cílů státní vzdělávací politiky a zpracování koncepčních záměrů inspekční činnosti a systémů hodnocení vzdělávací soustavy. Ve školách a školských zařízeních získává a analyzuje informace:

o účinnosti podpory rozvoje osobnosti žáka a dosahování cílů vzdělávání ze strany školy sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy;

http://www.uiv.cz/

Diagnostika

zjišťuje a hodnotí podmínky, průběh a výsledky vzdělávání, a to podle příslušných školních vzdělávacích programů;

zajišťuje a hodnotí naplnění ŠVP a jeho soulad s předpisy a s příslušným rámcovým vzdělávacím programem;

vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů, které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb;

vykonává veřejnosprávní kontrolu využívání některých finančních prostředků státního rozpočtu.

Fáze procesu externí evaluaceProces externí evaluace realizovaný ČŠI lze rozdělit do jednotlivých vzájemně se

překrývajících fází:

Přípravná fáze: je realizována mimo školu a zahrnuje sestavení plánu, studium zadání a interních materiálů školy (veřejně dostupných), vytvoření týmu a zajištění organizačních požadavků práce týmu a podobně. Většinou se v rámci této fáze kontaktuje vedení školy a seznámí se s některými informacemi o připravované inspekci.

Realizační fáze: probíhá ve vlastní škole. Zahrnuje zjištění současného stavu a jeho progresi či regresi. Vychází ze zprávy o vlastním hodnocení školy (pokud ji škola předloží) a z předchozí inspekční zprávy. Tato fáze končí vždy pohovorem s vedením školy, v němž inspektoři seznámí management školy se základními zjištěními, ke kterým dospěli.

Dokumentační fáze probíhá již opět mimo školu. Hodnotitel v ní po důkladné analýze vyhotoví závěrečnou zprávu a oficiální cestou ji předá vedení školy, zadavateli, případně zajistí její zveřejnění a předání některým dalším stranám (zřizovatel, rada školy). Spolupráce vedení školy s externím hodnotitelem umožňuje vedení velmi cennou diskusi nad zjištěními z vlastního hodnocení, výměnu zkušeností a názorů, ze které těží obě strany - škola i externí hodnotitel.

Kromě ČŠI provádí externí kontrolu škol ještě i jiné orgány, např. v oblasti hygienických požadavků, dodržování předpisů ve vztahu k sociálnímu zabezpečení, k hospodaření školy apod. Externím hodnotitelem může být i zřizovatel či školská rada. Zřizovatel má možnost hodnocení pouze za předpokladu, že předem zveřejní kritéria, podle nichž bude hodnocení provádět.

Externí evaluace může práci škol podporovat, ale sama o sobě nepostačuje, protože přes všechny své pozitivní rysy budí často pocity nedůvěry. Proto se od ní upouští jako od jediného možného přístupu a v současné době se přesouvá pozornost stále více na interní evaluaci.

8.2.2.2 Interní evaluace (autoevaluace) školy

Interní evaluace - vlastní hodnocení školy - je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. Rámcovou strukturu, pravidla a termíny vlastního hodnocení školy stanovuje prováděcí právní předpis MŠMT – vyhláška č. 15/2005 Sb. , kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, ze dne 11. ledna 2005.

Ve vyhlášce jsou stanovena čtyři zaměření vlastního hodnocení školy, která musí být vždy dodržena:

jak škola dosahuje cílů stanovených v rámcových a školních vzdělávacích programech (do doby jejich vydání v platných učebních dokumentech a případně dalších koncepčních dokumentech školy;

v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků; v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit, včetně návrhu

opatření ke zlepšení zjištěného stavu; jak byla účinná dřívější opatření navržená ke zlepšení zjištěného stavu.


V těchto bodech jde především o posouzení správnosti, důležitosti a obsažnosti uvedených cílů, o zhodnocení, zda a jakým způsobem se daří škole tyto cíle naplňovat, a zejména v těch případech, kdy se tyto cíle plnit nedaří, navrhnout vlastní opatření pro zlepšení situace nebo pro částečnou úpravu cílů.

? Zkuste zjistit rozhovorem s vedením školy, učiteli a žáky v jakých oblastech škola dosahuje dobrých výsledků a v jakých oblastech je třeba úroveň vzdělávání a podmínek vzdělávání zlepšit porovnejte získané informace s vlastním pozorováním.

Dále je ve vyhlášce taxativně stanoveno 6 oblastí vlastního hodnocení školy: podmínky vzdělávání, průběh vzdělávání podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a

dalších osob na vzdělávání, výsledky vzdělávání žáků, řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým

zdrojům.

Vyhláška dává prostor i pro další oblasti, které by si zvolila škola sama.

Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy připomíná MŠMT v dokumentu Sdělení MŠMT ze dne 7. srpna 2006:

období vlastního hodnocení školy si stanovuje škola sama, a to buď jeden nebo dva školní roky;

návrh struktury vlastního hodnocení projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku, v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit;

vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. října následujícího školního roku.

V dokumentu je kladen důraz na to, aby vlastní hodnocení vyplynulo z dlouhodobého a systematického posuzování práce školy a aby byli do hodnotících procesů zapojeni všichni pedagogičtí pracovníci školy. Vlastní hodnocení by nemělo být jednorázovým popisem situace ve škole, ale mělo by být výsledkem dlouhodobého a systematického posuzování v e stanovených oblastech.

Pro pomoc školám se zpracováním vlastního hodnocení školy zpracovala Česká školní inspekce za spoluúčasti učitelů, ředitelů škol, pracovníků VÚP a studentů PF UK kritéria vlastního hodnocení školy v pracovní verzi dokumentu Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol).

Východiskem pro tvorbu kritérií hodnocení v tomto dokumentu byly klíčové kompetence vymezené v RVP ZV. Klíčové kompetence byly rozloženy na velmi konkrétní výroky popisující podstatné rysy práce učitele a odpovídající projevy žáka:

Příklady z baterie výroků o průběhu vzdělávání: učitel navazuje na předchozí učivo v souladu se vzdělávacím programem školy učitel podporuje vnímání souvislostí učitel dbá na to, aby žáci rozuměli nebo pochopili, čemu se mají naučit

Příklady z baterie výroků o klimatu školy: učitelé žáky s porozuměním vyslechnou, když potřebují poradit nebo pomoci s něčím

osobním učitelé dodávají žákům sebedůvěru dospělí ve škole jednají se žáky spravedlivě

Příklady z baterie výroků o výsledcích vzdělávání:

Diagnostika

žáci dokáží vysvětlit, čemu se naučili výběr prací (výroků, činností) žáků prokazuje nárůst jejich znalostí nebo dovedností

nebo porozumění žáci vědí, podle čeho poznají, jak dobře pracovali a jak dobré jsou výsledky jejich práce

V dokumentu jsou uvedeny i příklady hodnotících škál:

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

1 2 3 4 5

je možné zveřejňovat a dávat za vzor

mělo by se oceňovat a podporovat

je možné

akceptovat

Vyžaduje pozornost a změnu

vyžaduje radikální opatření

výjimečný

mimořádný

vzácný

prvotřídní

znamenitý

ojedinělý

kvalitní

efektivní

hodnotný

chvályhodný

produktivní

nadstandardní

obvyklý

typický

všední

standardní

běžný

normální

nepřínosný

nevhodný

nepřiměřený

nevýznamný

částečný

nevalný

nedostačující

neefektivní

nefunkční

neúnosný

nepřijatelný

ohrožující

7 6 5 4 3 2 1

vždy téměř vždy často občas zřídkakdy výjimečně nikdy

všichni skoro většina

většina asi polovina

menšina skoro nikdo nikdo

bezvýhradně ano

v rozhodující míře ano

v převažující míře ano

nelze se přiklonit

v převažující míře ne

V rozhodující míře ne

bezvýhradně ne

Evaluačními metodami, kterými se zjišťuje pravdivost/nepravdivost výroků popisujících kvalitu základního vzdělávání, mohou být: hospitace, dotazníková šetření, metoda rozhovoru, diskuse, pozorování, prohlídky, analýzy (např. analýzu SWOT, analýzu klasifikace, respektive hodnocení žáků, analýzu dokumentace školy).

? Seznamte se s uvedeným dokumentem a posuďte jeho využitelnost při hodnocení v předmětech vaší aprobace.

Příklady dobré praxeŠkoly mohou pro zpracování návrhu struktury vlastního hodnocení využít i některých

materiálů a příkladů „dobré praxe“. Patří mezi ně např. vzájemné hospitace, porovnání metod používaných k vlastnímu hodnocení, dále práce s kamerou (natáčení průběhu hodiny), portfolia učitelů. Některé školy si evaluační nástroje postavily na konzultační hodině: žák – rodič – učitel, inspirativní je i praxe, kdy někdo z učitelů dostane zakázku na určitou část autoevaluace a vybere si sám spolupracovníky mimo vedení školy. Dobré zkušenosti mají školy se SWOT analýzou, neměla by být však jediným nástrojem (např. neříká nic o tom, jak se škole daří rozvíjet kompetence dětí).

: Další příklady je možné najít např.na stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha a Národního ústavu odborného vzdělávání: http://www.rvp.cz/clanek/511/687,hodnoceníškoly a http://www.rvp.cz/clanek/346/322 - hodnocení žáků) http://www.nuov.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV.pdf

Vztah interního a externího hodnocení

http://www.nuov.cz/public/File/prirucka_pro_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV.pdf

http://www.rvp.cz/clanek/346/322




Vnější hodnocení má kvalitu práce školy především prokazovat a tím ji současně i zlepšovat, zatímco vnitřní hodnocení ji má primárně zlepšovat (a až následně prokazovat). Externí i interní hodnocení by měla být především v souladu, v rovnováze, neměla by si protiřečit a měla by se vzájemně doplňovat. Společným rysem externího a interního hodnocení je obecný algoritmus procesu, podle kterého je realizován:

stanovení cíle, oblasti, kritérií a indikátorů před započetím evaluačního procesu; volba vhodných metod, sběr relevantních dat a informací; vyhodnocování získaných údajů, jejich interpretace; vytvoření hodnotící zprávy, včetně stanovení doporučení pro budoucí vývoj; přijímání opatření, inovací, změn včetně reflexe předchozího postupu.

Hodnotící zprávaHodnotící evaluační zpráva dokumentuje reflexi vývoje práce školy, umožňuje diskusi,

zda bylo dosaženo stanovených cílů a s jakými výsledky. Poukazuje i na ty cíle, kterých nebylo dosaženo a sděluje proč. Dává příležitost pro konstruktivní analýzu obtíží a rizik, formuluje strategii pro budoucí aktivity školy.

Vytváření zpráv a vedení dokumentace patří k důležitým způsobům zajišťování transparentnosti procesu vlastního hodnocení školy. Součástí průběhu vlastního hodnocení školy je pořizování dokumentace. V současné době je tato dokumentace nutností danou nepřímo zákonem. I když není legislativně stanoveno, jak má být průběžná dokumentace vedena, měly by být respektovány požadavky na její funkčnost, systematičnost, pravidelnost a přiměřenost.

Metody a nástroje evaluaceVedle tradičních metody evaluace kvality školy založených pouze na hodnocení úrovně

výstupu školy např. prostřednictvím závěrečných zkoušek jsou vytvářeny nové procedury a mechanismy. Jejich cílem je komplexní hodnocení aktivity školy a kladou důraz na formativní stránku hodnocení. To znamená, že důraz není kladen na pouhé konstatování existujícího stavu, ale i na změny v systému vnitřního řízení školy jako jednoho z hlavních cílů evaluace.

SWOT a TOWS analýzaPodstatou SWOT analýzy je popsání a uvědomění si silných a slabých stránek školy

a příležitostí a hrozeb, které na školu působí zvenčí. Pomáhá identifikovat pozitiva školy, na kterých lze stavět, a negativa, která je třeba změnit. Měla by být počátečním bodem při formulování vizí a cílů školy, při sestavování plánu rozvoje.

V počátečních fázích autoevaluačního procesu je velmi často využívána alternativa SWOT analýzy – tzv. TOWS analýza. Michek (2006) uvádí, že postup podle ní záměrně začíná odhadem budoucích hrozeb a příležitostí. Jde o vnější faktory, které přicházejí z okolního prostředí školy (žáci, rodiče, správní orgány, společnost, stát apod.). Hrozby jsou faktory, které mohou vést ke stagnaci, případně až k zániku školy; příležitostmi jsou ty faktory, které poskytují škole šanci k rozvoji.

Stejné prostředí může obsahovat pro jednu školu příležitosti, a pro druhou hrozby. Na základě identifikace hrozeb a příležitostí je teprve možné určit slabé stránky školy a orientovat se na její silné stránky, které mohou podstatně ovlivnit zmírnění hrozeb a umožnit využití cenných příležitostí. Tento postup pomáhá eliminovat případný nereálný pohled na postavení školy a subjektivní optimismus, který může vyplývat z výsledků sebehodnocení při použití klasické SWOT analýzy.

Silové poleTato méně známá metoda je vhodným prostředkem k průzkumu dynamických sil, které

proti sobě působí – ve směru k dosažení určitého cíle nebo proti tomuto směru. Údaje získané evaluací se znázorní jako protichůdné síly vedle sebe:

Co zkoumané oblasti pomáhá Co zkoumanou oblast brzdí

Diagnostika

? Využijte metody silové pole k posouzení spolupráce školy a rodičů na škole, kde realizujete praxi. Zjistěte: Co spolupráci s rodiči podporuje. Co spolupráci s rodiči brzdí

Hospitace

Hospitace je významným nástrojem hodnocení i v rámci interní evaluace. Umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností, projevů a jednání učitelů a žáků. Předem známá, společně vytvořená a sdílená struktura hospitací, prováděných dlouhodobě a systematicky, výrazně posiluje jejich formativní funkci a zpřesňuje objektivitu hodnocení:

získávání vstupních informací - o žácích, o dynamice skupiny, o učiteli – na základě předběžných rozhovorů a studia dokumentace;

vlastní pozorování a zaznamenávání; získávání doplňkových informací - od žáků, z jejich sešitů a žákovských knížek, od učitele; reflexe - vyjádření učitele, vyjádření hospitujícího; rozbor hodiny v pohospitačním rozhovoru; hodnocení - porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii; plánování dalšího rozvoje - návrhy, doporučení, opatření;

Hospitace je užitečným nástrojem zpětné vazby, hodnocení a rozvoje.Učitelům poskytuje informace, které by jim umožňovaly s rozmyslem korigovat vzdělávací proces, objektivně posoudit kvalitu vlastního výkonu, zjišťovat vlastní vzdělávací potřeby a promyšleně plánovat vlastní profesní rozvoj.

Pro učitele je hospitace náročnou situací. Zatímco v běžné roli učitel vzdělává a hodnotí jiné – své žáky, v roli hospitovaného se jeho role obrací a je najednou poměřován a hodnocen. To je pro něj obtížné tím spíše, že musí zvládnout současně roli organizátora výuky i hodnoceného subjektu. Poskytování informací by mělo být věcné a nemělo být spojeno ani z jedné strany s negativními a agresivními emocemi. Učitel má dostat nezraňující, strukturovanou, odbornou a věcnou kritiku nebo naopak pochvalu, ocenění kvalitní pedagogické práce.

? Navrhněte cíle hospitací, které by mohly být v rámci interní evaluace realizovány vedením školy, nebo učiteli navzájem. Zpracujte ve skupině pro tyto cíle kritéria.Prostudujte si poslední inspekční zprávu školy, kde realizujete praxi a zjistěte pomocí rozhovorů s vedením školy a s učiteli, jaká konkrétní pedagogická opatření byla přijata a jak jsou realizována.

? Otázky ke studiu1. Porovnejte formativní a sumativní hodnocení?2. Posuďte, jak ovlivní sebepojetí žáka zvolený referenční rámec, ke kterému vztahujete žákův

výkon? 3. Které legislativní normy a pedagogické dokumenty vymezují oblasti a kritéria hodnocení?4. Porovnejte metody pro sebehodnocení z hlediska jejich využitelnosti v předmětech vaší

aprobace.5. Které z uvedených metod evaluace je možné využít při externí a interní evaluaci?6. Jaké oblasti musí obsahovat podle vyhlášky vlastní hodnocení školy?7. Charakterizujte jednotlivé fáze procesu externí evaluace.8. Charakterizujte metody interní evaluace.

& Doporučená literaturaEGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006. 224 s. ISBN

80-7238-583-6.CHLEBEK, P. Vlastní hodnocení školy. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň, 1999. ISBN 80-7020-057-

X.KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha : Grada, 2005. ISBN 80-247-0885-X. KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovné hodnocení. Praha


: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7.MICHEK, L. Autoevaluace: Závěrečná práce Funkčního studia II pro řídící pracovníky ve školství.

Praha : UK Pedagogická fakulta, 2005.SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha : Portál, 1998.

ISBN 80-7178-262-9.PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno :

MU v Brně Centrum pro další vzdělávání učitelů, 1996. ISBN 80-210-1333-8. Zákony, vyhlášky, normyZákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 2008-27-7 ]. Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz>.Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. [online]. [cit. 2008-27-7 ]. Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz>.Vyhláška č. 17/2005 Sb., o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. [online]. [cit. 2008-27-7 ]. Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz>.Vzdělávací dokumentyMŠMT ČR. Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č.j. 19229/2006-20 ze dne 7. srpna

2006. [online]. 2006. [cit. 2008-27-7]. Dostupné na WWW:<http://www.msmt.cz>.VÚP. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : VÚP, 2005.

103 s. ISBN 80-87000-03-X.VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2006. 126 s. ISBN

80-87000-02-01.WWW stránkyČŠI. Hodnocení kvality základního vzdělávání (pomůcka pro vlastní hodnocení škol). [online]. [cit.

2008-27-7]. Dostupné na WWW: <http://www.csicr.cz>.MICHEK, S. et. al. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. [online] Praha:

Národní ústav odborného vzdělávání, 2006. [cit. 2008-27-7]. Dostupné na WWW: <http://www.nuov.cz>.

8.3 SEBEREFLEXE UČITELEIrena Smetáčková

Klíčová slova: sebepoznání, sebereflexe, autoevaluace, učitelská bilance, rozvoj profesionality.

Aby se člověk stal skutečně dobrým učitelem či učitelkou, musí mít vhodné osobnostní dispozice, dobré znalosti v oborech, které jsou jeho aprobací, schopnost žáky zaujmout a srozumitelně jim učivo předat atd. Ve výčtu potřebných charakteristik by neměla chybět ochota a dovednost sebereflexe, tj. vnímat a rozebírat vlastní pedagogické působení za účelem jeho zkvalitnění.

] Po prostudování kapitoly budete schopni: uvědomovat si nutnost rozvíjet svoji učitelskou profesionalitu prostřednictvím přemýšlení

o sobě samé/m s využitím teoretických poznatků s psychologie a pedagogiky; orientovat se v základních možnostech učitelské sebereflexe a autodiagnostiky.

8.3.1 ZNÁT SÁM SEBE

Sebereflexe je pojem, který nacházíme i mimo učitelskou profesi. V současné době se často hovoří o tom, že lidé by měli být schopni sebereflexe. Míní se tím, že vnímají a přemýšlejí o sobě samých, zejména pak o motivech a důsledcích svého chování. Sebereflexe bývá považována na podmínku zodpovědného přístupu k životu. Víme-li, jací jsme a co nám vyhovuje a zároveň jsme-li schopni uvažovat o dopadech našeho chování, pak se můžeme zodpovědně rozhodovat o vlastním životě.

Pokud hovoříme o profesním uplatnění, používá se vedle pojmu sebereflexe také pojem

Diagnostika

autodiagnostika. Nejedná se o úplná synonyma, nicméně oba pojmy k sobě mají velmi blízko. Autodiagnostika učitele představuje shromažďování informací o vlastních postojích a praktikách daného učitele a dále jejich vyhodnocování na základě porovnání s postupy, které jsou ověřené a považované za správné. Diagnostiku provádí sám učitel/ka, avšak za použití ověřených metod a hodnotících kritérií, která vycházejí ze stavu poznání v pedagogice a psychologii.

K profesionalitě učitelů patří vědomí, že jsou „pouze“ lidé a mohou se dopouštět chyb. Autodiagnostika pomáhá, aby vyučující odhalili své nedostatky. Už jen tím, že si je uvědomíme, se můžeme pro příště vyvarovat řady omylů. Zároveň lze prostřednictvím autodiagnostiky zjistit, co je naší silnou stránkou a na tu se pak soustředit či se z ní poučit pro nápravu vlastních nedostatků.

G Ideální učitelé a učitelky nejsou ti, kteří nedělají žádné chyby, ale ti, kteří jsou ochotní o svých chybách přemýšlet a hledat cesty, jak se jich pro příště vyvarovat.

8.3.2 OBLASTI AUTODIAGNOSTIKY

V rámci autodiagnostiky by se pozornost vyučujících měla zaměřovat na následující oblasti pedagogického působení:

Didaktická příprava a realizace výuky Vztahy s žáky, ostatními vyučujícími, rodiči žáků a širokou veřejností Profesní identita, představa učitelského povolání a postavení v něm

Ve všech z uvedených oblastí je důležité oddělit dvě části – 1. očekávání či představy, které vyučující mají, a 2. reálné chování, které produkují. V rámci autodiagnostiky by se měli soustředit na obě z nich.

Nezastupitelné místo v autodiadnostice mají poznatky o daném tématu, které jsou součástí různých vědeckých oborů, zejména pedagogiky, psychologie a sociologie. Pokud vyučující mají tyto odborné znalosti, mohou se soustředit na problematické oblasti vlastního uvažování a chování. Ty by pro ně v opačném případě byly neviditelné, a tedy i nenapravitelné.

Aby vyučující správně rozuměli, co se ve výuce děje, měli by například vědět, že: verbální komunikace je doprovázena neverbální, z níž odvozujeme více než polovinu celkového

významu sdělení. při setkání s druhými lidmi podléháme tzv. efektu prvního dojmu, který se následně podvědomě

bráníme změnit. chování druhých lidí vnímáme a hodnotíme pod vlivem tzv. kauzálních atribucí příčin. pro snazší orientaci v složité sociální realitě lidé při vnímání využívají principy kategorizace,

selekce a inference. učitelovo chování vůči žákům/yním se odvíjí z očekávání, která vůči nim mají; tento jev se

nazývá Pygmallion efekt.

? Připomeňte si z pedagogické a sociální psychologie poznatky o výše uvedených jevech, především Pygmalion efekt, efekt prvního dojmu (neboli Haló efekt), kauzální atribuce, chyby v sociálním vnímání a poznávání, verbální a neverbální komunikace. Ke každému jevu najděte na základě pozorování sebe sama či dalších lidí příklad ze školy, kam docházíte na praxi.

8.3.3 AUTODIAGNOSTICKÉ METODY

Existuje mnoho způsobů, kterými mohou vyučující získat, analyzovat a hodnotit informace o svém vlastním pedagogickém působení. Zde si ve stručnosti představíme jen některé z nich.


Další naleznete v odborných publikacích, které jsou uvedeny v závěru kapitoly.

První oblastí, k níž by (zvláště začínající) vyučující měli shromáždit informace je profesní učitelská identita, tj. vědomí sebe sama jako učitele/ky. Od identity se odvíjí jistota i spokojenost v profesi. Učitelská identita vzniká jako průsečík osobní identity (vědomí sebe sama jako celistvé osobnosti s určitými dispozicemi a životními zkušenostmi) a pojetí učitelského povolání (Mareš, 1996). Všichni vyučující by si měli zformulovat osobní představu učitelství, která je odpovědí na otázku „Co podle mě znamená být učitelem či učitelkou?“. Současně by měli popsat své osobnostní charakteristiky, například introverze/extroverze, volní vlastnosti, převládající druh myšlení atd. Následně by měly být oba texty porovnány tak, aby bylo zřejmé, zda daný člověk usiluje o takové pojetí své profese, kterého může vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám dosáhnout.

? Popište svojí představu učitelství v rozsahu cca ½ stránky. Inspirovat se můžete následujícími otázkami: Co je podle vás funkcí školy? Jaký je podle vás ideální učitel/ka? Jakým učitelem/kou chcete být vy sami? Následně si společně se svými kolegy/němi své představy porovnejte a zjistěte, v čem se shodují a v čem se liší. Diskutujte o možných příčinách rozdílů ve vašem pojetí učitelství.

Druhou důležitou oblastí jsou představy o jednotlivých žácích a vztahy s nimi. Jedná se o nejširší a zároveň nejproblematičtější oblast, neboť chyby, kterých se vyučující mohou ve vztahu k žákům dopouštět, mají zásadní vliv na školní úspěšnost dětí. (Průcha, 1997)

Vyučující by si měli vymezit vlastní představu úspěšného žáka, kterou intuitivně používají při posuzování jednotlivých dětí. Co pro konkrétního učitele/ku znamená, že „žák je úspěšný“ a naopak „žák je neúspěšný či problematický“? Je v učitelské představě úspěšného žáka kladen důraz na nadání nebo píli nebo spolupráci ve výuce? Následně je vhodné porovnat tuto ideální představu úspěšného žáka s charakteristikami konkrétních dětí, které jsou skutečně školně úspěšné.

Každé dítě, ať je školně úspěšné či neúspěšné, je celistvou osobností, jejíž život je tvořen různými sférami, nejen tou školní. Z psychologie víme, že tendencí lidské psychiky je právě tuto celistvost vnímat (tzv. implicitní teorie osobnosti), a to i navzdory tomu, že často se s lidmi setkáváme jen v určitém výseku situací a známe tedy jen část jejich charakteristik. Jako vyučující například nevíme, jak se dítě chová v rodině nebo s kamarády bez dohledu dospělých, a přesto ze školních situací, v nichž jej pozorujeme, usuzujeme na to, jaké je a jak se projevuje i v ostatních oblastech. Je to přirozené, ale zároveň nás to může často svést k chybným závěrům. Proto je dobré si cíleně představu o dítěti vytvářet na základě co nejširšího množství informací.

K tomu slouží zejména tzv. anamnézy, popřípadě kazuistiky. Jedná se o strukturované popisy osobností dětí a jejich dosavadního života (viz kapitola 3). K jejich vypracování můžeme použít nejen údaje z osobní dokumentace žáků, ale také pozorování jejich chování a rozhovory s dětmi, rodiči či ostatními vyučujícími. Důležitým zdrojem mohou být také osvědčené dotazníky, například dotazník obliby předmětů nebo dotazník výkonové motivace. Kombinace informací o žákovi, které pocházejí z různých zdrojů a týkají se různých oblastí jeho života, pomáhají zpřesnit naší představu o něm/ní a vyvarovat se zkreslení.

Součástí představy o žácích je přiznání si emocí, které k nim cítíme. Podstatou každého lidského vztahu, i toho, který vzniká jako formální, jsou emoce. Vyučující by neměli idealisticky očekávat, že mohou mít rádi všechny své žáky/ně stejnou měrou. Vzniku sympatií či antipatií se nelze ubránit. Součástí učitelské profesionality však je, že se vyučující snaží vytvářet si o dětech co nejlepší mínění (tj. nesoustřeďují se záměrně na negativní informace, vyhledávají informace pozitivní či informace vysvětlující záporné chování dětí) a že jim své emoce nedávají najevo tak, aby děti cítily, kdo je oblíbený a kdo neoblíbený.

? Ve třídě, kam docházíte na praxi, si vyberte dvě děti, k nimž máte odlišný postoj – k jednomu kladný (je vám sympatický/á, máto ho/jí rádi), k druhému záporný (je vám spíše nesympatický/á). Pokuste se obě děti charakterizovat. Mají vaše odlišné postoje své opodstatnění v chování dětí? V průběhu jednoho dne se soustřeďte na pozorování těchto dvou dětí. Dělejte si záznamy jejich chování a svého hodnocení.

Další oblast, v které by vyučující měli provádět sebereflexi či přímo autodiagnostiku, se týká

Diagnostika

průběhu vyučovacích hodin. Když vyučující vedou výuku, jsou ve středu dění, a proto mají tendenci přehlížet některé události a reagovat rutinně či na základě stereotypů. To může vést k necitlivému či nespravedlivému chování vůči některým žákům/yním a k nesprávným řešením problematických situací. S ohledem na to je důležité, aby vyučující o svém chování ve vyučovacích hodinách přemýšleli, a to nejen tehdy, když je plánují, ale také po tom, co již hodina proběhla.

Nejjednodušší je, když vyučující prochází po skončení každé hodiny či každého dne v myšlenkách jednotlivé hodiny a připomenou si jejich zlomové momenty, přičemž promyslí i možné alternativní řešení. Paměť nás ale může zklamat, a proto je dobré využívat záznamy z hodin. Ideální je videozáznam, stejně užitečná však může být i nahrávka hodiny na diktafon. Vhodným řešením je hospitace, tj. shlédnutí hodiny od kolegy/ně, kteří nám poskytnou zpětnou vazbu. V případě hospitace je dobré, aby pozorovatelé prováděli zápis zajímavých momentů, nad kterým se pak vyučující může samostatně zamyslet či o něm s hospitujícím kolegou/yní diskutovat.

? Domluvte se s jedním učitelem/kou, u nichž provádíte praxi, že budete pozorovat dvě jejich vyučovací hodiny. První hodinu pouze pozorujte, nedělejte si žádné zápisky. Po skončení hodiny se pokuste sestavit „příběh hodiny“, tj. sepište všechny důležité informace o průběhu hodiny. Příběh hodiny dejte přečíst danému učiteli/ce a porovnejte váš a jeho/její dojem z hodiny. Pokud jste hodinu pozorovali s dalšími kolegy/němi, diskutujte společně o shodách a rozdílech ve vašich jednotlivých „příbězích dané hodiny“. Druhou vyučovací hodinu se soustřeďte na interakce mezi vyučujícími a žáky. Využijte k tomu strukturované interakční schéma, které spočívá v nákresu dané třídy a následném zaznamenávání frekvence jednostranných či vzájemných interakcí mezi učitelem/kou a jednotlivými dětmi či dětmi navzájem. Výsledek pozorování opět proberte s učitelem/kou, přičemž diskutujte o tom, zda jeho/její dojem z komunikace během hodiny odpovídá vašim záznamům.

Velkých chyb se mohou vyučující dopouštět v oblasti školního hodnocení, na což jsou děti obzvlášť citlivé. Je proto důležité, aby vyučující zkvalitňovali své hodnocení prostřednictvím uvědomování si svých často intuitivních postupů. K tomu slouží celá řada aktivit. (Slavík, 1999)

Nejjednodušší je používání strukturovaného hodnocení (tj. kategorie výkonů – ústní zkoušení, písemné zkoušení, aktivita v hodinách, domácí příprava atd.), z něhož se v pravidelných intervalech počítají statistiky známek za jednotlivé žáky a za skupiny žáků. Pokud vyučující zjistí jakoukoliv nepravidelnost (např. jeden žák má výrazně odlišné výsledky podle různých kritérií nebo mezi dvěma skupinami dětí ne/existují očekávané rozdíly), měli by se na školní hodnocení více soustředit. Může to totiž znamenat, že při hodnocení různých dětí neuplatňují stejná kritéria, a to buď v důsledku chybných až stereotypních představ o dětech, nebo v důsledku nesprávného používání hodnotících norem.

Užitečná zjištění přináší také hodnocení anonymních písemných prací. Vyučující ohodnotí jmenovité práce svých žáků, následně práce anonymizuje (tj. vymaže jména či práce přepíše do neutrální grafické podoby) a po delší době ohodnotí znovu. Na základě propojení adresných a anonymizovaných prací mohou vyučující vidět, zda ve svém hodnocení nejsou příliš závislí na tom, čí práci hodnotí (tj. při znalosti jména je hodnocení přísnější či naopak mírnější), a zda je jejich hodnocení v různých okamžicích shodné, což odvisí od existence konzistentních hodnotících kritérií.

Hodnocení písemných prací může být také použito k identifikaci rozdílných klasifikačních kritérií mezi vyučujícími stejného předmětu. Podmínkou je, že vypracované písemné práce jsou rozmnoženy a každý vyučující daného předmětu je ohodnotí. Následně učitelé/ky svá hodnocení porovnají a diskutují o důvodech rozdílných výsledků. Prostřednictvím diskuse si tak zvědomují a zpřesňují hodnotící normy, které vůči žákům používají.

? Otázky ke studiu1. Najděte v odborných publikacích význam pojmů sebehodnocení a autoevaluace. Jak souvisí

s autodiagnostikou a sebereflexí? V jakých pedagogických souvislostech jsou uvedené pojmy používány?

2. Vyhledejte pojem učitelské portfolio. Co znamená?


3. Kvalitu sebereflexe obvykle zvyšuje možnost konzultací a sdílení svých zkušeností s ostatními vyučujícími. K tomu mimo jiné slouží různé webové stránky určené pro učitele/ky (např. www.skolaonline.cz, www.spomocnik.cz, www.ceskaskola.cz., www.rvp.cz atd.). Prohlédněte si je a pokuste se identifikovat hlavní témata, která vyučující na webech společně řeší.

Σ Shrnutí

Učitelství je náročné povolání především proto, že se odehrává v rychlém běhu, bez času na promýšlení různých variant toho, jak se zachovat. Tendencí lidské psychiky je v takové konstelaci reagovat rutinně a automaticky, a to je často špatně. Snížit riziko chyb mohou učitelé/ky jen tím, že budou před a po výuce přemýšlet o tom, co, jak a proč se událo. To vede k celkovému zcitlivění a k narušení rutin a automatismů. Sebereflexe a autodiagnostika jsou tak nezbytnou podmínkou profesionality učitelů a učitelek. Jejím prostřednictvím zjišťují, jak vyučují, jak hodnotí a jaký mají vztah k žákům a ostatním osobám účastnící se školního života. Odhalují své silné stránky, ale také své nedostatky, které mohou posléze odstranit.

& Doporučená literaturaHRABAL, V. Jaký jsem učitel? Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. ISBN 14-635-88HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele: Vybraná témata. Praha : Karolinum, 2002. ISBN

80-246-0436-1MAREŠ, J. A kol. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-XPRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.ŠVEC, V. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost, nebo potřeba? In Pedagogika,

1994, roč. 44, č. 2, s. 105–112. ISSN 0031-3815VACEK, P. Autodiagnostika učitele. In Pedagogická orientace, 1996, č. 18/19, s. 37–42. ISSN

1211-4669.

Vysvětlivky v ikonám

Vysvětlivky k ikonám

] cíle a obsah kapitoly

? úkoly

& doporučená literatura

G důležité učivo (základní, podstatné), pojmy k zapamatování

? otázky

¥ poznámka

: informace z webových stránek

Σ shrnutí

Date post:	02-Oct-2014
Category:	Documents
Upload:	nikolka-taborska
View:	1,703 times
Download:	69 times

Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie

Documents